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Samedi 13 mai 2006 6 13 /05 /2006 10:10

Reportages sur le 11 septembre 2001

REPORTAGES SUR
LES ATTENTATS
DU 11 SEPTEMBRE 2001

site exclusivement réservé au 11 septembre 2001

(Message reçu le 3/04 à 19 H 53)

Jean-Claude, bonsoir,
je viens de recevoir cette info par un reporter du Nouvel Obs.
Je te transmets ce reportage vidéo à consulter: Loose Change
Amitiés,
Sandrine Charlemagne.
Fais suivre dans tes réseaux, c'est un reportage de 60 minutes pour la version 1, qui mérite d'être vu, il me semble.
À bientôt.

(J'ai rendu compte du livre de Sandrine Charlemagne sur l'Algérie:
Rêve d'une fille numide
dans un article du 28 mars 2006,
Voyage au bout de la nuit algérienne)
Et je fais un lien sur un article consacré à l'affaire Sohane-Nono à la cité Balzac de Vitry-sur-Seine où Sandrine intervient dans un atelier théâtre, article avec lequel elle est en désaccord.
Sohane-Nono

Un jour peut- être, nos arrières petits enfants connaîtront la triste vérité.
Que ce soit Al Quaida ou la CIA qu'importe. Dans tous les cas, c'est le complexe militaro-industriel qui gagne...
Noureddine.

À voir:

LOOSE CHANGE

Interview de Jimmy Walter par Atmoh
envoyé par ReOpen911

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Samedi 13 mai 2006 6 13 /05 /2006 15:00

COLBERT CONTRE BUSH: la force de l'ironie

STEPHEN COLBERT
CONTRE BUSH

Chers zappeurs internautes,

Précipitez-vous pour voir le show de Stephen Colbert au dîner de gala des correspondants de presse de la Maison Blanche qui s'est déroulé le 29 avril. La charge virulente de Colbert contre Bush (assis à 3 mètres de lui) a déclenché une énorme polémique aux États-Unis. Mais presque rien dans la presse française. Vous allez vite comprendre pourquoi.

Elle se situe dans la tradition des Boccace, Rabelais, Cervantes qui, dans des époques tragiques, utilisaient le rire pour amener les gens à penser et faire trembler les tyrans.

Dîner à la Maison Blanche
(vidéo)

Je donne un autre lien: vous pourrez voir
le numéro de Bush
avant qu'il ne se fasse allumer par Stephen Colbert

Sur les traces de Boccace, Rabelais et Cervantes
Au dîner des
correspondants de la Maison
Blanche, l’humoriste Stephen
Colbert a ouvertement
exprimé devant le Président
ce que la majorité des
Américains pensent de lui et
de sa politique.

On sait que George W. Bush adore les numéros comiques. Le 29 avril, au dîner des correspondants de la Maison Blanche, il s’est même produit dans un sketch avec un sosie. Cette prestation fut suivie d’une autre, nettement plus grinçante : Stephen Colbert présenta une édition spéciale de son émission hebdomadaire, le ColbertReport, dans lequel il se moque de la politique à Washington. Au grand désarroi du président Bush. Assis au podium à quelques mètres de lui, Colbert lui a fait passer un sale quart d’heure. Dans le rôle d’un journaliste conservateur tout acquis au Président, il a lancé attaque sur attaque – toujours sous forme de flatteries : l’incident de chasse de Cheney, la mise sur écoutes illégale de citoyens américains par la NSA, la divulgation de l’identité de Mme Wilson, la réaction pour le moins tardive après le passage de Katrina et, encore et toujours, la guerre d’Irak. Stephen Colbert a bel et bien mis George W. Bush «sur le gril ». Il se situe ainsi dans la tradition des grands humoristes comme Boccace, Rabelais et Cervantes. Présentant la tragédie de leur époque avec un humour dévastateur, ils amenaient les gens à rire de leurs folies. C’est ce qu’a voulu faire Stephen Colbert et il y a admirablement réussi, avec une ironie féroce. L’auteur Scott Rosenberg a observé, de son côté, la continuité entre ce type d’humour et le rôle traditionnel du bouffon du roi, le seul à pouvoir critiquer impunément le pouvoir, dans les cours médiévales. Stephen Colbert n’a pas été tendre non plus pour les journalistes et les médias, au contraire. Peut-être est-ce pour cela que ses propos ont été si peu répercutés, y compris en France.

En voici de larges extraits.

Avant de me lancer dans mes remarques, je précise que si vous avez besoin de quelque chose à votre table, parlez lentement et clairement en direction du numéro de la table. Quelqu’un de la NSA viendra immédiatement vous apporter votre cocktail. (..)
J’ai le privilège de célébrer ce soir ce Président. Nous ne sommes pas si différents, le Président et moi. Nous ne sommes pas des intellos, de la patrouille des matheux. Nous ne sommes pas préoccupés par les faits. Nous partons directement des tripes. (...)
Tous les soirs, à mon émission, je parle avec mes tripes. Je dis aux gens la vérité, non filtrée par des arguments rationnels. Je l’appelle «la zone sans faits». Attention, Fox News, j’ai le copyright sur ce terme. Je suis un homme simple, avec un esprit simple. J’ai des convictions simples auxquelles je tiens. D’abord, je crois en l’Amérique. Je crois qu’elle existe. Mes tripes me disent que j’y vis. Je crois qu’elle s’étend de l’Atlan- tique au Pacifique et je suis fermement convaincu qu’elle comporte cinquante Etats. J’attends avec impatience de voir comment le Washington Post va interpréter cela demain. Je crois en la démocratie. Je crois que la démocratie est notre exportation numéro un. Du moins jusqu’à ce que la Chine trouve le moyen d’en fabriquer en plastique au prix de trois centimes l’unité. (...) Je crois que le gouvernement qui gouverne le mieux est celui qui gouverne le moins. Suivant ce standard, nous avons établi un excellent gouvernement en Irak. Bien que je sois un chrétien engagé, je crois que chacun a le droit d’avoir sa propre religion, qu’il soit hindou, juif ou musulman. Je crois qu’il y a une infinité de voies menant à l’acceptation de Jésus-Christ comme son sauveur personnel. Je sais qu’il y a des sondages qui disent que cet homme a une cote de popularité de 32 %. Mais des gars comme nous, ça ne tient pas compte des sondages. Nous savons que les sondages ne sont qu’une collection de statistiques reflétant ce que les gens pensent «en réalité». Et la réalité, tout le monde le sait, a un parti pris de gauche. Je me tiens aux côtés de cet homme. Je le fais parce qu’il tient à certaines choses, et il se tient aussi sur certaines choses, comme des porte-avions, des
décombres et des sites urbains récemment inondés. Et cela transmet un message fort : quoi qu’il arrive à l’Amérique, elle rebondira toujours – grâce à l’orchestration de l’opportunité photo la plus puissante du monde. (...)
[Mme Laura Bush] est une vraie dame et une femme remarquable. J’ai juste un problème, Madame. Votre initiative pour promouvoir la lecture. Je suis désolé, je n’ai jamais aimé les livres. Je n’ai pas confiance en eux. Ils sont pleins de faits, sans cœur. Ils sont élitistes – ils nous disent ce qui est vrai ou faux, ce qui s’est passé ou non. Comment l’encyclopédie Britannica se permet-elle de me dire que le canal de Panama a été construit en 1914 ? Si je veux dire qu’il a été construit en 1941, c’est bien mon droit, en tant qu’Américain ! Je suis d’accord avec le Président : l’histoire décide de ce qui est arrivé ou non ! Ce qui est formidable avec cet homme, c’est sa constance. On connaît ses positions. Il croit le mercredi la même chose qu’il croyait le lundi, quoi qu’il arrive le mardi. Les événements peuvent changer mais pas ses convictions.
Je suis ravi d’être ici avec le Président, mais je suis en même temps effaré d’être entouré de médias orientés à gauche, qui sont en passe de détruire l’Amérique, à l’exception de Fox News. Fox News vous présente l’un et l’autre côtés de l’argument : celui du Président et celui... du vice-Président. Mais vous autres, qu’est-ce qui vous a pris de faire état des mises sur écoute par la NSA ou des prisons secrètes en Europe de l’Est ? Ces trucs sont secrets pour une très bonne raison: ils sont super-déprimants. Si c’est ça votre but, eh bien, misère accomplie ! Au cours des cinq dernières années, pourtant, vous avez été vraiment bien – à propos de la baisse des impôts [pour les riches], des renseignements sur les armes de destruction massive ou des effets du réchauffement global. Nous, les Américains, ne voulions rien savoir de tout cela, et vous avez eu la gentillesse de ne pas enquêter là-dessus. C’était le
bon vieux temps. Mais, écoutez, on va revoir les règles. Voilà comment ça marche : le Président prend les décisions -- c’est lui qui décide --, puis le porte-parole les annonce et vous, gens de la presse, vous tapez ces décisions. Prendre, annoncer, taper. Il suffit de passer le programme de correction orthographique, puis de rentrer à la maison. Passez du temps auprès de votre famille, faites l’amour à votre femme. Ecrivez le ro-
man qui vous trotte dans la tête, vous savez, celui sur le thème de l’audacieux
reporter à Washington qui a le courage de s’opposer au gouvernement. Vous savez – de la pure fiction ! Dites-moi franchement, pour quelle raison ces gens [à la Maison Blanche] devraient-ils répondre à vos questions ? Rien ne vous satisfait. Tout le monde
réclame des changements de personnel ? Donc, la Maison Blanche effectue des changements de personnel. Alors vous écrivez : «Oh, ils ne font que réarranger les chaises longues sur le Titanic». D’abord, c’est une mauvaise métaphore. Ce gouvernement ne coule pas – il prend de l’essor. Si chaises longues ils réarrangent, c’est plutôt sur le Hindenburg ! (...) Voyons qui est là ce soir. Le général Moseley, chef d’état-major de l’Armée de l’Air, et le général Peter Pace, président de l’état-major conjoint. Eux soutiennent encore Rumsfeld. Vous n’êtes pas encore à la retraite, n’est-ce pas, Messieurs ? Oui, ils soutiennent toujours Rumsfeld. Au fait, j’ai une théorie sur la manière de traiter ces généraux à la re- traite qui nous dérangent tant : ne pas les laisser prendre la retraite ! Allez, nous avons bien le programme Stoploss [interdisant aux soldats en Irak de quitter le service], qu’on l’applique à ces types. J’aivu [l’amiral] Zinni et ces gens à l’émission de Wolf Blitzer [sur CNN]. Si on est suffisamment fort pour être interviewé à l’une de ces émissions, on peut très bien se mettre devant un ordinateur et ordonner aux soldats d’engager la bataille. Soyons
sérieux. (...)
Joe Wilson est ici aussi. Et il a amené sa belle épouse, Valerie Plame. Oh, non ! Qu’est-ce que je viens de dire ? [le regard horrifié]. Je suis désolé, Monsieur le Président, je voulais dire qu’il a amené son épouse, Mme Joe Wilson. [Le procureur] Patrick Fitzgerald n’est pas là ce soir, n’est-ce pas ? Okay, j’ai évité le pire.
Eh bien sûr, le nouveau porte-parole de la Maison Blanche, Tony Snow.
(...) Un vrai héros ! Il a accepté le deuxième poste le plus difficile du gouvernement, après celui d’ambassadeur en Irak. (...) Scott McClellan était pressé de prendre sa retraite. Il pensait vraiment devoir passer plus de temps avec les enfants d’Andrew
Card. (...)
Monsieur le Président, je voulais moi-même briguer ce poste. J’aurais fait un fabuleux porte-parole. Je n’ai que du mépris pour ces gens de la
presse. Je sais comment traiter ces clowns. (...)
(Colbert a ensuite présenté la vidéo d’une conférence de presse à moitié fictive, dans laquelle lui-même joue le porte-parole. On voit comment il traite ceux qui posent des questions gênantes. A la fin, la journaliste Helen Thomas pose une question qu’elle a
réellement posée à l’époque à Scott McClellan : Quelle est la vraie raison pour laquelle vous avez voulu faire la guerre ? Pris de panique, le secrétaire à la presse s’enfuit, poursuivi partout par Helen Thomas.)

(Traduction tirée du N° du 12 mai 2006 de Nouvelle Solidarité)

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Samedi 17 juin 2006 6 17 /06 /2006 23:39

CLEARSTREAM: comprendre!

CLEARSTREAM: comprendre!

Corruption, scandale financier :

l'autre affaire Clearstream

LEMONDE.FR | 11.05.06 | 12h16 • Mis à jour le 12.05.06 | 12h24

L'intégralité du débat avec Vincent Peillon, eurodéputé socialiste, vendredi 12 mai 2006

Vincent Peillon : Bonjour !

Xavier : L'affaire Clearstream et le tapage médiatique autour ne détournent-ils pas de la véritable affaire qui se cache derrière tout ça (affaire des frégates de Taïwan...). En tant que socialiste, n'avez-vous pas intérêt à orienter cette affaire dans le bon sens afin que notre pays se relève et sorte enfin grandi ?

Vincent Peillon : Je crois que la vraie affaire qui se cache derrière l'affaire politique dont on parle actuellement, qui n'est pas l'essentiel, même si elle est importante et pose des questions graves, ce n'est pas l'affaire des frégates de Taïwan. C'est une affaire beaucoup plus importante, qui est celle de la régulation du système financier international. Clearstream, c'est une chambre de compensation, coopérative bancaire, dans laquelle s'opèrent au quotidien des transactions financières pour des montants colossaux et qui n'est pas contrôlée publiquement, ou qui ne l'a pas été pendant des années et des années. On a donc un dysfonctionnement du système qui peut permettre de la corruption (les frégates de Taïwan), mais aussi toutes les autres sortes de délinquance financière et de criminalité : trafic de personnes, de drogue, d'organes, d'armes...

Et le fait qu'on puisse imaginer, même au plus haut niveau de l'Etat (Rondot, Villepin ou Van Ruymbeke), que Clearstream ait pu servir à dissimuler de l'argent d'hommes politiques montre bien qu'ils accréditent eux-mêmes l'idée que cette chambre de compensation est un instrument potentiel de dissimulation.

C'est ce qui est intolérable. Il faut s'attaquer à la structure, à savoir l'existence de paradis fiscaux, l'existence d'opérateurs bancaires non contrôlés, d'un anonymat protégé par le secret bancaire, d'une coopération judiciaire internationale absolument léthargique. J'ai vu que M. Sarkozy s'étonnait que les commissions rogatoires internationales de M. Van Ruymbeke aient mis 12 ou 14 mois. Moi, j'ai vu nombre de commissions rogatoires internationales sur le sol européen de jamais revenir ou mettre 4 ou 5 ans pour revenir. La coopération judiciaire, même à l'intérieur de l'Europe, est entravée. C'est un problème considérable.

Sinon, dans cette affaire on est dans l'émotion, dans le goût pour le mal, pour la perversité, pour les jeux de pouvoir, et on ne se pose pas les questions de fond.

Kierke : Pourriez-vous retracer la genèse de la "première" affaire Clearstream, c'est-à-dire celle des frégates taïwanaises ? En quoi cette première affaire peut-elle être reliée à la seconde, celle des faux listings ?

Vincent Peillon : La première affaire Clearstream n'est pas l'affaire des frégates. L'affaire Clearstream est liée à un ouvrage paru en 2001 publié sous le titre Révélations par Denis Robert et son informateur, ancien dirigeant de Clearstream, qui s'appelle Ernest Backes.

Ce livre disait : dans cette chambre de compensation, progressivement au fil du temps s'est mise en place l'existence de comptes dissimulés, à partir de ces comptes dissimulés, une double comptabilité, et, derrière, Régis Hemple, autre haut dirigeant de Clearstream, en a rajouté en disant : moi, une de mes activités était d'effacer les traces informatiques d'un certain nombre de transactions financières internationales faites dans le cadre de la société. Et Ernest Backes comme Régis Hemple déclaraient donc, sur PV, que Clearstream était la plus grande lessiveuse du monde. Et que l'argent du terrorisme de Ben Laden, le scandale de la BCCI il y a quelques années, bref une grande partie des scandales des dernières années, à un moment ou à un autre, utilisaient le véhicule de Clearstream.

A partir de là, il n'y a eu quasiment rien. La mission parlementaire a réécouté ces témoins, des informations judiciaires ont été ouvertes au Luxembourg, le président de Clearstream, André Lucci, a été démissionné, et une société de Bourse allemande a repris Clearstream. Et on n'est pas allé au-delà. Cela veut dire que sur l'affaire de fond, celle de 2001, il n'y a pas eu tellement de travail de fait.

L'affaire des frégates est une autre affaire. C'est une affaire de vente d'armes en France. Vers 1991, au début des négociations, il y a eu un marché pour vendre des frégates, passé avec Taïwan, dans lequel il semble qu'il y ait eu beaucoup de commissions et de rétrocommissions. Depuis des années, des enquêtes judiciaires sont ouvertes sur cette affaire. C'est une espèce de feuilleton à épisodes.

Quel est le lien avec Clearstream ? Lorsque les informateurs de Denis Robert, Ernest Backes ou d'autres révèlent l'affaire Clearstream, ils disposent pour ce faire de listes informatiques de comptes issus de Clearstream. Il semblerait que ces listes aient été données ou prises par certains, par exemple le fameux Imad Lahoud, qui auraient trafiqué ces listes et injecté dans ces listes des noms de responsables administratifs français, d'hommes liés à l'industrie de l'armement, et en particulier Alain Gomez et Philippe Delmas, et les noms d'hommes politiques de gauche et de droite : Sarkozy, Strauss-Kahn, Chevènement, Madelin... Donc ces listes issues de Clearstream sont trafiquées afin de porter l'opprobre soit sur des concurrents industriels de Gergorin, en l'occurrence Philippe Delmas et Noël Forgeard, soit sur des hommes politiques.

Une information judiciaire a été ouverte par le juge Van Ruymbeke pour vérifier si ces noms présents dans les listes avaient bien des comptes chez Clearstream. Et cette information a été ouverte à partir de lettres anonymes qui donnaient l'information du trafic de ces listes. Le juge Van Ruymbeke a conduit son enquête et est arrivé à la conclusion au bout de 14 mois, que manifestement c'était une manipulation et que ces personnalités n'avaient pas de compte chez Clearstream.

Et l'histoire politique que nous vivons actuellement vient du fait qu'il y a une nouvelle enquête de ceux qui se demandent, en particulier M. Sarkozy qui s'est porté civile : qui a dénoncé, qui a fait cette manipulation, qui est le corbeau, quels intérêts se cachent derrière ? Il y a donc une nouvelle enquête judiciaire qui porte maintenant sur : qui avait intérêt à trafiquer les listes et pourquoi, et à envoyer ces lettres de dénonciation.

Or il semblerait que la suspicion se porte sur des règlements de comptes internes au gouvernement. C'est toute l'affaire du général Rondot, de ses liens avec Villepin, etc.

Imotehp : Y a-t-il eu, selon vous, au niveau des instances européennes une volonté d'étouffer cette affaire ? Merci. Raoul Mirre (Issy-les-Moulineaux).

Vincent Peillon : Il n'y a eu aucune volonté européenne d'enquêter sur Clearstream. Je parle là de la chambre de compensation. Harlem Désir, député européen, dans la précédente législature européenne, avait interpellé la Commission européenne sur ce sujet. Et le commissaire européen de l'époque lui avait répondu en gros : circulez, il n'y a rien à voir.

France Inter a révélé il y a une dizaine de jours que ce fameux commissaire, Bolkestein, depuis qu'il a cessé ses activités, est administrateur de la banque Menatep, qui elle-même était cliente de Clearstream. On n'a senti à aucun moment une volonté européenne de régler la question de fond du contrôle public sur ces opérateurs.

Et on voit bien d'ailleurs, sur le territoire européen, la concurrence fiscale, les paradis fiscaux et les territoires non coopératifs, au sens judiciaire du terme, les trafics en tout genre (pensez aux 40 000 jeunes femmes qui seront présentes en Allemagne pour la Coupe du monde de football).

Zepinch : 1. Comment est-il possible qu'une société comme Clearstream, incroyable outil à transférer dans le secret des fonds provenant de n'importe quelle origine, soit tolérée au sein de notre Europe ? 2. Peut-on envisager d'exiger la transparence de ses comptes, ou de rendre illégale son activité ? 3. De plus, s'il est exact que 9 000 milliards de dollars (!!!) transitent chaque année par cette société, n'a-t-elle pas une trop grande influence sur l'économie... mondiale ?

Vincent Peillon : D'abord, c'est absolument incroyable. On contrôle tout le monde, par les puces bancaires, nos numéros d'identification, etc. Pourquoi pas ? Mais on ne contrôle pas certaines choses, et en particulier ces flux financiers considérables. Ce n'est pas normal.

Le problème est parfois très simple : quand vous situez une société comme Clearstream au Luxembourg, qui est un tout petit pays, vous avez une très grosse société dans un tout petit pays. Ce petit pays n'a pas les moyens matériels, humains, de contrôler cette société.

L'équivalent de ce qu'on appelle en France la Commission bancaire, au Luxembourg, c'est quelques personnes. Et cette société est basée à Luxembourg, mais les actionnaires et les transactions qui passent par elles viennent de toute l'Europe et même au-delà.

Le problème, c'est qu'on dit que c'est au Luxembourg de contrôler, mais c'est une hypocrisie, car on sait qu'il ne peut pas le faire. Et la prospérité du Luxembourg provient d'ailleurs du fait, comme d'autres territoires de cette nature, qu'il contrôle assez peu.

Or on n'a jamais posé la question d'un contrôle, par exemple, européen. Puisque Clearstream est une société dont les actionnaires sont européens, ce serait à l'Europe de mettre en place des institutions de contrôle européennes plutôt que de dire que les Luxembourgeois se débrouillent.

La question majeure pour le XXIe siècle est : comment construire un ordre public international ? On est dans une économie ouverte, tout le monde le dit, la mondialisation est un fait, qu'on apprécie ou non, et on n'a pas construit les instruments européens et multilatéraux pour reconstruire au plan européen et au plan international les régulations démocratiques, économiques, sociales qui existaient dans le cadre des nations. C'est cela qu'il faut faire.

Or, évidemment, il y a beaucoup de gens qui profitent de cette absence de régulation, et des intérêts très puissants. Des intérêts maffieux, mais pas seulement. Toute une partie de ce qu'on appelle la finance internationale aussi. Ces intérêts très puissants, criminels ou pas, résistent à cette régulation. Ils n'en veulent pas.

On va donc être dans une logique d'affrontement d'intérêts, comme on l'avait été dans le cadre des nations. Dans le cadre des nations, on n'a pas construit nos démocraties, nos régulations démocratiques, économiques, sociales sans qu'il y ait eu des luttes.

Philippe Rigaut : La crise Clearstream risque de faire apparaître nos institutions comme définitivement perverties. Quelles propositions concrètes le PS a-t-il à apporter pour garantir la probité de nos responsables ?

Vincent Peillon : Si l'on revient à Clearstream 3, la crise politico-politicienne française, elle pose un problème très lourd. Ce problème concerne évidemment les pratiques politiques de nos dirigeants, leur personnalité, leur éthique, et pose la question du système, qui permet de telles déviations : un pouvoir discrétionnaire de gens qui considèrent que sans contrôle, ils peuvent utiliser des services, par exemple, à des fins de règlement de comptes politiciens, et non au nom de l'intérêt national.

Moi je crois qu'il faut lire cette décomposition dans une perspective de moyen terme et l'inscrire dans une durée et un ensemble de problèmes. Je prends juste la dernière année : nous avons : la France vote non au traité constitutionnel européen ; le mouvement des banlieues ; la crise du CPE ; et maintenant Clearstream.

Le président considère que tout va bien, on continue. Le problème n'est pas qu'il le fasse, mais qu'il puisse le faire, et prendre le pays en otage. C'est un problème institutionnel. La gauche elle-même a vécu des moments d'abus de pouvoir. Et je me souviens qu'à la fin du 2e septennat de Mitterrand, on a vécu aussi d'abord des affaires politico-financières, mais aussi des affaires d'écoutes et d'abus de pouvoir.

Ma conviction profonde est qu'aujourd'hui l'organisation des pouvoirs en France, notre système institutionnel - et cela concerne aussi la démocratie sociale et les médias - sont en train d'étouffer tout ce qu'il peut y avoir de positif en France, pour ne garder que des travers et un pays qui commence à donner une mauvaise image.

On a besoin d'un sursaut, on a un pays jeune, qui a un potentiel indiscutable, des créateurs, des chercheurs, des intellectuels, une main-d'oeuvre très qualifiée et très productive, des industriels qui en veulent, des services publics performants, etc. Et on a une espèce de superstructure politique, énarchique, gérontocratique, qui ne veut pas lâcher les rênes.

On est dans un rapport de connivence avec les dirigeants des grands médias. Et on bloque le fonctionnement de ce pays. L'enjeu maintenant, c'est une nouvelle République, un nouveau souffle. Il faut donc construire des solutions et se donner les moyens de le faire.

Marc : Pourquoi tant de bruit sur cette affaire alors que les hommes politiques de droite comme de gauche inscrits sur les listes de comptes ont été blanchis ? N'est-ce pas qu'une simple affaire médiatique pour faire tomber des hommes politiques ?

Seytres : Je me demande s'il n'y a pas une troisième affaire Clearstream : une affaire liée au comportement des médias.

Vincent Peillon : Il y a deux choses : 1) dans une démocratie, quand il y a un tel dysfonctionnement au niveau de l'Etat, c'est le rôle des médias de le faire savoir. Les médias pourraient peut-être doser, équilibrer la place accordée à ce dysfonctionnement et prendre un peu de distance ou travailler le dossier. Et ne pas faire la course au scoop et à la surenchère permanente.

Cela étant, leur rôle est de donner l'information quand il y a de vrais problèmes. Ce qui est plus préoccupant, c'est la sélection des sujets. Pourquoi le vrai problème Clearstream n'a-t-il pas été traité à la hauteur de son importance en 2001 ?

Pourquoi, lorsque les hommes politiques font des propositions - ce qui est quand même un peu le cas, c'est leur travail -, cela n'intéresse pas, ce qui intéresse, ce sont les débats de personnes, les conflits, les histoires de fesses, les histoires d'argent.

Il y a là un vrai problème maintenant de structuration de l'espace public. Les Français, d'ailleurs, sont très critiques à l'égard de leurs médias. Et moi je vois de plus en plus de gens, dans le domaine politique, scientifique, intellectuel, industriel - et je parle là des acteurs qui font les choses -, qui s'éloignent des médias, qui ne les lisent plus, ne s'en soucient plus, parce que c'est un monde fermé sur lui-même coupé du monde réel.

Cela est très grave, et il faut réfléchir à la façon d'évoluer, car c'est vital. Il faut trouver les moyens de redonner des fonctions démocratiques aux médias.

Par expérience, je connais les réseaux journalistiques des uns et des autres. Et je comprends assez bien comment sont violés les secrets des instructions. Je pense qu'il faut faire attention, et que derrière la course au scoop, au trash, il y a une logique économique qui conduit certains à négliger la déontologie du métier.

Cela dit, dans l'affaire précise dont on parle aujourd'hui, la question demeure entière de savoir exactement qui manipule qui.

Chat modéré par Constance Baudry

Comptes non référencés
envoyé par Alteranti

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Lundi 19 juin 2006 1 19 /06 /2006 18:45

Réhabilitation de Dreyfus, il y a 100 ans

Le combat de Jaurès pour Dreyfus

La Cour de cassation célèbre le 19 juin les 100 ans de l'arrêt de la réhabilitation d'Alfred Dreyfus. Le 20 juillet 1906, élevé au grade de commandant, il recevait la Légion d’Honneur. Quelques jours auparavant, l’Assemblée nationale avait voté sa réintégration dans l’Armée, ainsi que le transfert des cendres de Zola au Panthéon.

Rappel des faits, avec Paul Quilès, député PS du Tarn.

Il y a un siècle donc, Alfred Dreyfus était officiellement réhabilité. Rappel des faits.

Le 15 octobre 1894, le capitaine Dreyfus est arrêté, sur ordre du ministre de la guerre, et le 22 décembre de la même année, il est condamné à la dégradation et à la déportation à vie pour avoir livré des renseignements militaires à une puissance étrangère. Ce n’est que vers la fin de l’année 1897 que débutera la véritable «affaire», celle dont se saisira l’opinion et qui déchirera la République. Il faudra aux défenseurs de Dreyfus douze années de combat pour faire reconnaître son innocence et faire triompher la vérité.

Cent ans après, il nous semble évident d’être du côté de Dreyfus et de commémorer les évènements qui ont scandé l’ «affaire». C’est ainsi qu’en 1998, à l’occasion du centenaire de sa publication dans «l’Aurore», un fac-simile de la célèbre lettre d’Emile Zola, «J’accuse», s’affichait sur la façade de l’Assemblée nationale. En juillet 2006, c’est le dénouement heureux de l’affaire Dreyfus qu’il nous faut célébrer, en rappelant comment il a été rendu possible.

À la fin du siècle dernier, nombreux étaient ceux qui considéraient que la sentence prononcée contre Dreyfus était trop clémente. Jean Jaurès lui-même hésita quelque temps avant de devenir un « dreyfusard » convaincu et militant. Le retentissant article d’Emile Zola « J’accuse » publié le 12 janvier 1898, ainsi que le procès intenté à son auteur furent décisifs pour Jaurès.

Dix jours après la parution de l’article, Jaurès interpelle le gouvernement sur les illégalités dénoncées par Zola et il se demande si la culpabilité du capitaine Dreyfus ne repose pas sur le mensonge, l’arbitraire, la propagande antisémite et la manipulation de la justice.

À son tour, Jaurès va alors contribuer à relancer l’affaire. En mai 1898, il n’est plus député. Ce qu’il ne peut plus faire au Parlement, il le fait dans la presse. A partir d’août 1898, il publie dans le journal qu’il dirige, « la Petite République », une série d’articles dans lesquels il s’attache à réfuter et démonter, avec méthode et efficacité, les illégalités et mensonges accumulés par l’Etat Major. Le salut de l’innocent, le châtiment des coupables, l’honneur de la Patrie sont les objectifs qu’il se donne et qu’il ne cesse de rappeler dans les écrits qu’il rassemble dans un livre intitulé « Preuves » , publié « au cœur de l’ actualité » dès le mois de septembre.

L’engagement de Jean Jaurès sera essentiel dans l’évolution judiciaire de « l’Affaire », qui aboutira à la saisie de la Cour de Cassation, le 26 septembre 1898, puis à l’annulation de l’arrêt de condamnation de 1894 et enfin au renvoi de Dreyfus devant un nouveau Conseil de Guerre, à Rennes.
Comme l’a écrit Madeleine Rébérioux, « sans Jaurès, il n’y avait aucune chance que cela se fit’ . Car tout en examinant , tel un expert, la valeur des documents produits devant les tribunaux, tout en reconstituant méthodiquement le déroulement du procès , Jean Jaurès va dérouler une critique de l’Etat qui couvre les pratiques illégales de l’autorité militaire. « Dans le terrain que doit fouiller la Cour de Cassation, il n’y a pas un seul fragment de vérité qui ne soit recouvert d’un mensonge judiciaire ».
Malgré cela, en septembre 1898, à Rennes, lorsque le verdict tombe, Dreyfus est à nouveau condamné… mais avec des circonstances atténuantes. C’est la déception chez les dreyfusards !
Jaurès, qui a assisté au procès de Rennes, se joint à Mathieu Dreyfus, Joseph Reinach, Alexandre Millerand, Georges Clemenceau pour convaincre Dreyfus d’accepter la grâce proposée par le Président de la République. C’est lui qui rédigera le texte que publiera Alfred Dreyfus au lendemain de sa grâce : « Le gouvernement de la République me rend la liberté. Elle n’est rien pour moi sans l’honneur. Dès aujourd’hui, je vais continuer à poursuivre la réparation de l’effroyable erreur judiciaire dont je suis encore victime. Je veux que la France entière sache, par un jugement définitif, que je suis innocent ».

C’est encore Jaurès qui accompagnera Dreyfus tout au long du parcours de la procédure de révision ; le 22 novembre 1903, il annonce à Alfred Dreyfus que le dossier de l’enquête a enfin été transmis au Ministre de la Justice. Mais il fallut attendre 1906 pour entendre lecture de l’arrêt de la Cour de Cassation annulant le jugement du Conseil de Guerre de Rennes de 1899 et disant que « c’est par erreur et à tort que cette condamnation a été prononcée ». Par erreur, un homme avait été insulté dans son honneur, condamné, déporté.

Jean Jaurès n’a pas considéré Alfred Dreyfus comme un bourgeois, un officier mais comme un « exemplaire de l’humanité en souffrance ». Jaurès ne cessera de se battre contre l’injustice et pour Alfred Dreyfus qui en est la victime. À ses yeux, l’intolérance de la justice est le fondement de toute morale politique. « Pour les socialistes, écrivait-il en 1898, la valeur de toute institution est relative à l’individu humain. C’est l’individu humain qui est la mesure de toute chose, de la patrie, de la famille, de la propriété, de l’humanité, de dieu. Voilà la logique de l’idée révolutionnaire. Voici le socialisme ».

P.Q.

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Vendredi 22 septembre 2006 5 22 /09 /2006 16:39

Salah Stétié et la guerre au Liban

Il me semble important de faire circuler cette réflexion de Salah Stétié sur la guerre au Liban.
Les Cahiers de l'Égaré ont édité de Salah Stétié: Le voyage d'Alep et Lumière sur lumière ou l'Islam créateur.
La revue Aporie lui a consacré un N°: Salah Stétié ou la Méditerranée noire.
(Lire le texte en ligne: L'autre sel)
Tous ces titres sont épuisés.

Les 4 Saisons du Revest ont invité Salah Stétié à différentes rencontres et agoras, sur Rimbaud et sur la Méditerranée en particulier et ont favorisé:
- une résidence d'écriture qui s'est déroulée à la Villa Tamaris Pacha à La Seyne et dont le sujet était Beyrouth: il s'agissait de faire d'une ville en reconstruction après 15 ans de guerre civile, le sujet dramatique d'une pièce,
- la création par L'Insolite Traversée de Madelaine Musique, mise en scène par Cyril Grosse d'après Lecture d'une femme de Salah Stétié, publié chez Fata Morgana, illustré par Georges Bru; c'était en 1991.

JCG

Salah Stétié en visite avec JCG dans l'atelier du peintre Pof alias Michel Bories,
le 10 novembre 1991, à Alès.

Salah Stétié donnera une conférence en clôture des Entretiens Neptune, le vendredi 15 septembre à 17 H au Palais Neptune à Toulon sur le sujet:

La Méditerranée face au Néo-Monde.

N'hésitez pas à regarder l'album photo:

Liban pluriel

avec des photos ramenées de deux séjours au Liban peu après la guerre civile.

Mettons Dieu entre parenthèses !

Pour le grand écrivain libanais, le drame du Proche-Orient tient au fait que chacun revendique "sa part de terre et sa part de ciel"

in Le Nouvel Observateur
Semaine du jeudi 24 août 2006 - n°2181 - Réflexions

M.George Bush n'a pas beaucoup de chance avec ses guerres. La première, celle d'Afghanistan, a porté au pouvoir, avec l'aide américaine, un homme élégant et de bonnes manières dont on se demande ce qu'il peut faire dans son palais de Kaboul, palais dont il ne sort parfois que pour aller se ressourcer à Washington. Les talibans sont toujours là autour de lui, cachés dans leurs hautes montagnes. Al-Qaida est toujours là et, de temps à autre, si la circonstance l'exige, Oussama Ben Laden se rappelle, via Al-Jazira, au bon souvenir de George W.
La deuxième guerre fut celle d'Irak. Il importait, toutes affaires cessantes, d'amener une nation vieille de 5 000 ans, celle du « Code d'Hammourabi », à la démocratie washingtonienne âgée de 200 ans. On sait ce qu'il en fut et ce qu'il en est. Un gouvernement sans prise sur le pays réel. Une armée, une police et une population civile décimées chaque jour par des attentats sanglants. Des troupes américaines et britanniques emportées dans les turbulences de cet Orient-là, le plus violent qui soit depuis toujours, sunnites contre chiites, chiites contre sunnites et Kurdes par là-dessus pour faire bonne mesure. Une centaine de morts par jour, sous le regard sidéré de ces militaires occidentaux aussi démoralisés au quotidien que gravement immoraux à l'occasion. Des Iraniens subtils observent cette pagaille en se frottant les mains.

La troisième guerre de George Bush pourrait être celle du Liban - soigneusement préparée avec Israël, selon Seymour Hersch du « New Yorker », mais aussi selon Jean Daniel et dès avant l'enlèvement des deux soldats israéliens - s'il n'y avait eu entre-temps la guerre féroce, bien que non déclarée, conduite par l'Etat hébreu, avec la bénédiction de l'administration américaine, contre des Palestiniens coupables de... démocratie. Mais c'est là une autre affaire. Désormais, c'est le Liban, mon pays, le lieu central de la douleur. C'est lui qui subit derechef le poids sinistre de l'histoire au Proche-Orient. Pauvre pays qui, depuis 1969 et les contraignants accords du Caire signés par le Liban sous la pression du président Nasser, ne s'est jamais vraiment trouvé en tête-à-tête avec lui-même ni l'Etat libanais face à son autonomie. Il y eut depuis cette date au Liban l'hôte pas nécessairement invité ni non plus vraiment désiré à table et dans la chambre : comme les « périodes » d'un peintre célèbre, le Liban eut droit à sa « période palestinienne », à sa « période syrienne », et maintenant à la plus ambiguë de ses « périodes ». On verra dans les mois qui viennent quelle sera la suite. Mais cela justifie-t-il pour autant l'application à ce pays handicapé de l'absurde et cruelle doctrine, jadis initiée par Israël et reprise à son compte par George Bush, de la fameuse « guerre préventive » ? Le Liban vient de faire à lui tout seul et sur son sol l'expérience d'une double guerre préventive : celle, mêlée, de Bush et d'Olmert. C'est beaucoup d'honneur et bien de la diplomatie sidérale pour un si petit pays, qui se flattait naguère, aux temps bienheureux de la paix, que sa force fût précisément dans sa faiblesse.
L'humaniste que je suis - que je tente d'être - et qui s'est battu sa longue vie durant sur le terrain, à ses risques et périls, pour la préservation ou l'invention du dialogue au bord des gouffres, cet humaniste-là est désespéré, honteusement désespéré. Pourquoi, se demande-t-il avec angoisse, pourquoi ce déchaînement de l'enfer à partir du ciel, de la terre et de la mer sur un pays qui vient à peine de se remettre sur ses jambes après quinze ans de guerre civile, la plus atroce qui soit, entre des gens de confessions différentes mais de culture accueillante et ouverte et qui souvent vivaient sur le même palier ? Ils venaient, leur guerre finie, de réussir un rétablissement spectaculaire, un miracle de résurrection collective. De quoi les punit-on aujourd'hui aussi férocement, les bombardant indistinctement, les privant d'eau, de vivres, de médicaments, d'électricité, de ports, d'aéroports, de ponts, de routes, de moyens d'échapper au terrible piège qui referme inexorablement sur eux ses mâchoires de fer et de feu ? Oui, certes, il y a eu l'action pour le moins inconsidérée du Hezbollah, le « Parti de Dieu », défiant Israël, le « Peuple de Dieu » ! Le Hezbollah venait de s'emparer, à proximité de la frontière libanaise et en territoire israélien, de deux soldats de Tsahal et il avait mené l'opération sans demander l'avis de quiconque, à la barbe des autorités légales du pays. Les Druzes ne sont pas d'accord avec l'initiative chiite, les musulmans sunnites non plus, les chrétiens encore moins - à l'exception notable du général Michel Aoun, leader maronite de premier plan, qui vise la prochaine échéance présidentielle, où le Hezbollah, dont il est l'allié proclamé, est grand électeur. Reste que ces actions de rapt et d'enlèvement font, hélas, partie du folklore local, qu'elles sont pratiques courantes dans la région et qu'Israël ne se prive pas d'y recourir : ne s'était-il pas emparé quelque temps auparavant d'une quinzaine de députés palestiniens, de la moitié des membres du gouvernement légal ainsi que du président du Conseil législatif, tous mis en prison, sous le regard médusé mais impuissant et, tout compte fait, indifférent de la communauté internationale ? « La raison du plus fort est toujours la meilleure », quelqu'un l'a dit. Il arrive qu'une entremise diplomatique discrète réussisse à rendre à la liberté ces otages, dans le cadre d'un échange calculé.
Mais, cette fois, les choses se passent autrement. « Haro sur le Hezbollah ! » s'écrie Bush, s'écrie Rice, s'écrie Olmert, s'écrie Peretz, le syndicaliste qui s'est fait une tête de Staline débonnaire et qui, homme de gauche, est désormais ministre des Armées et chef militaire, entouré de généraux influents en manque de prouesses comme on l'est d'une drogue. « Haro sur le Hezbollah ! » (sous-entendu : chiite), s'écrient les régimes sunnites arabes liés d'amitié indéfectible à leur protecteur américain : Moubarak (d'Egypte), Abdallah (d'Arabie Saoudite), Abdallah (de Jordanie), le soudain silencieux Mouammar al-Kadhafi (de Libye), le Tunisien, l'Algérien et les autres, tous les autres. Manifestations strictement interdites par le pouvoir. Mais Cheikh Hassan Nasrallah (« Victoire de Dieu »), patron du Hezbollah, leur rit au nez, à tous ceux-là, et les traite de fantoches. Ses hommes se battent brillamment sur le terrain malgré les raids meurtriers des Phantom frappés de l'étoile de David, malgré les chars Merkava qui sont des citadelles ambulantes, malgré les missiles venus des torpilleurs bloquant la côte libanaise et qui crachent tout ce qu'ils ont dans la gueule sur les cités plusieurs fois millénaires de Tyr, de Saïda, de Beyrouth, de Baalbek. Nasrallah tire de son côté des centaines, bientôt des milliers de roquettes sur la région nord d'Israël, sur des bourgades terrifiées, et menace même de porter l'action de ses missiles plus loin dans la profondeur des terres. Au Caire, à Damas, à l'université jordanienne, à Casablanca, à Mogadiscio et ailleurs, le voici devenu pour des opinions publiques enfiévrées le nouveau Saladin. Israël, qui avait espéré diviser les factions libanaises, les dressant les unes contre les autres, prudents contre aventuristes, a - en cette première phase du moins - perdu la partie. Ses bombardements sauvages, les destructions massives et peu sélectives, aussi inutiles que sanguinaires, ont ressoudé l'unité nationale, et les responsables, à quelque parti qu'ils appartiennent, affirment haut et fort leur solidarité avec « l'héroïque résistance », porteuse de « coups sévères à l'agresseur sioniste ». Les comptes, car il y en aura, sont pour plus tard - une fois le cyclone passé.
Maintenant que les opérations « offensives » entre Israël et le Hezbollah sont suspendues grâce à la tardive résolution 1701 du Conseil de Sécurité pour laisser peut-être la place, ce qu'à Dieu ne plaise, à des opérations « défensives » qui risquent d'être tout aussi meurtrières, essayons-nous - à l'intention de MM. Bush et Olmert - à une brève évaluation des trente et un jours que l'on peut déjà considérer parmi les plus décisifs de l'histoire récente du Proche et du Moyen-Orient.
Le Liban est à terre mais, disloqué et dévasté, il est loin d'être vaincu pour autant. Le Hezbollah, milice « terroriste », a créé autour de lui une immense adhésion populaire, grosse, pour l'ensemble du monde arabe, de bien des développements futurs. Aucune armée d'aucun pays ne réussira à désarmer ce mouvement lié dorénavant, qu'on le déplore ou qu'on s'en réjouisse, à l'âme du pays, à sa raison d'être, à sa vision de son propre avenir. Seul un dialogue politique interne, patient et réaliste, conduira peut-être un jour Cheikh Nasrallah - qui, d'avoir accepté immédiatement la résolution 1701, fait désormais figure de sage et de responsable aux yeux de beaucoup - à céder son arsenal à l'Etat libanais, une fois réglée la sortie du dernier soldat israélien du sol national et restitués au seul Liban les 45 kilomètres carrés des « fermes de Chebaa », argument clé des irréductibles hezbollahis.

Les régimes arabes proaméricains, qui n'avaient pas fait mystère de leur conviction qu'Israël « ne ferait qu'une bouchée du Parti de Dieu », et devenus ainsi les alliés objectifs de l'Etat hébreu, sont plus fragilisés que jamais. Ils ont intérêt pour un temps à faire le mort s'ils ne veulent pas affronter « l'exemplarité » des positions d'Hugo Chavez, le Vénézuélien.
Iran intégralement chiite, majorité chiite en Irak, pouvoir alaouite en Syrie, Hezbollah chiite libanais : ce quatuor-là n'a jamais autant ni si bien dominé la scène proche-orientale. La bombe atomique iranienne se fera (peut-être existe-t-elle déjà). Israël et son allié américain n'inspirent plus d'effroi dissuasif : un mythe s'est effondré dans la lueur des Merkava qui flambent.

L'Etat hébreu ferait bien de tirer, gravement, la leçon de ces journées redoutables et déjà légendaires. Pour fort et déterminé qu'il soit, il n'est plus invulnérable, malgré l'appui américain. Appui aveugle comme chacun sait. C'est désormais l'adjectif « aveugle » qui doit retenir l'attention. L'avenir d'Israël n'est pas outre-Atlantique. Cet avenir, il lui appartient de l'inscrire - géographiquement, politiquement, éthiquement - dans un Proche-Orient enfin pacifié, apaisé par l'ouverture de l'Etat juif à ses voisins et par l'acceptation sincère et loyale de ce que sont ces vieux peuples de vieille humanité. « Une paix juste et durable », rengaine connue, est la seule clé possible, la seule solution acceptable. Ce qui rend tellement inextricable la situation du Proche-Orient et si introuvable à ce jour l'issue, c'est que chacune des parties y défend tour à tour ou simultanément sa part de sol et sa part de ciel. Il conviendra un jour de mettre Dieu entre parenthèses. Si le martyre du Liban rend possible cette prise de conscience, ce martyre n'aura pas été aussi vain ni aussi absurde qu'il paraît aujourd'hui. L'histoire est parfois faite de ces surprises.
Mais nous sommes loin, très loin du compte. M. Bush et Mme Rice, ces nouveaux venus à l'histoire, disent vouloir un Nouveau Moyen-Orient. Désormais, ils l'ont. C'est, hélas, celui du réveil des rancunes millénaires, des mythes destructeurs réfractaires à toute réduction rationnelle, de la haine et du racisme également partagés et sans doute pour des générations. Une guerre pour rien ? Non, une guerre pour le pire. Il faut espérer qu'une fois terminée la sinistre ère Bush, si archaïque et si malfaisante, oui, il faut espérer que les uns et les autres exploreront, ne fût-ce que pour leur survie, de nouveaux chemins.

Salah Stétié

Salah Stétié, ancien ambassadeur, est l'un des principaux écrivains libanais de langue française. Il est édité chez Gallimard, José Corti, Albin Michel et Fata Morgana. Il publie à la rentrée, aux Editions de l'Imprimerie nationale-Actes Sud, « le Liban, juste avant... »

Adresse du site de Salah Stétié: www.salahstetie.com

Une des facéties de l'artiste Pof, alias Michel Bories,
créateur du Pof Art:
(vidéo)
le couronnement de Salah Stétié, prince des poètes,
c'était le 11 novembre 1991 à Alès dans l'atelier du peintre.

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Vendredi 22 septembre 2006 5 22 /09 /2006 21:02

La guerre du Liban (réseau Voltaire)

Je mets en ligne cet article du Réseau Voltaire dont le site mérite d'être consulté souvent. On y découvrira par exemple que Le Monde Diplomatique norvégien a publié un dossier documenté sur les attentats du 11 septembre 2001 que Le Monde Diplomatique français refuse de voir mis en ligne chez nous. On y verra comment la "grande" presse française s'est empressée de couvrir la guerre du Liban avec des accents favorables à Israël. JCG.

Bouleversement des rapports de force au Proche-Orient (1re partie)

La défaite d’Israël au Liban
par Thierry Meyssan

dans le quartier sud de Beyrouth bombardé par Tsahal

Le 6 septembre, depuis Beyrouth

Après avoir rencontré de nombreux leaders politiques et responsables militaires libanais, Thierry Meyssan tire les leçons de la guerre. Selon lui, le recours par Israël aux bombardements massifs des zones urbaines et sa défaite face à une guérilla populaire n’ont pas d’équivalent depuis le bombardement d’Hanoï et la victoire du peuple vietnamien sur les troupes US. Surtout, explique-t-il dans ce premier article, le sort des armes a renversé les problématiques internationales transformant une guerre d’Israël contre une « organisation terroriste » en un conflit idéologique régional entre forces sionistes et anti-sionistes qui traverse aussi bien le Liban qu’Israël.

Échec de « l’Air Power »

Le plan d’attaque a été conçu de concert par les états-majors états-unien et israélien. Le Pentagone a imposé la technique du Shock and Awe dans le cadre, classique pour Tsahal, du Blitzkrieg.

Pour les généraux états-uniens, le moment était venu de faire la démonstration du « Pouvoir aérien ». Depuis les années 30, l’armée de l’air tente de démontrer qu’un bombardement aérien massif peut suffire à contraindre un ennemi à se rendre, sans combats au sol. Il conviendrait pour cela de faire tomber un déluge de feu qui plongerait l’ennemi dans un état d’hébétude. Cette théorie a été mise en pratique sans succès par les États-Unis un peu partout dans le monde depuis 60 ans. Cette fois, l’idée était que la destruction systématique et complète de toutes les villes du Sud-Liban pousserait les Libanais à se révolter contre la dictature du Hezbollah et à acclamer la famille Hariri.
Au bout d’une journée et demie de bombardements, Tsahal avait coupé les communications entre le Nord et le Sud du pays, rendu l’aéroport de Beyrouth impraticable et détruit les réserves d’hydrocarbures, bloqué les docks des principaux ports, et imposé un embargo aérien et naval. Seules restaient des routes reliant le Nord du Liban à la Syrie, sur lesquelles se pressaient des colonnes de déplacés.
Le problème est que le Hezbollah n’est pas une dictature, mais un mouvement de résistance et de solidarité. Les bombardements ont déplacé un million de personnes. Le premier quart a émigré à l’étranger, le second quart a trouvé refuge en Syrie et la moitié restante s’est déplacée au Nord-Liban. Les réfugiés n’ont reçu aucun secours de l’État. Ils ont par contre été pris en charge par le Hezbollah aidé du Courant patriotique libre du général chrétien Michel Aoun. Certains ont été accueillis par d’autres réfugiés, des Palestiniens, qui vivent misérablement dans des camps de fortune depuis 60 ans. Loin de considérer le Hezbollah comme responsable du malheur qui les frappait, les déplacés ont maudit Tsahal qui les frappait, les États-Unis qui l’armait, et le gouvernement Siniora qui collaborait.

La chose la plus étonnante est que les Libanais restés dans le Sud, 34 jours sous un déluge de bombes cinq fois supérieur à la puissance d’Hiroshima, ne sont pas tombés en état de choc. Cette endurance est d’abord due à leur expérience antérieure de la guerre, mais elle doit aussi beaucoup à leur formation et à leur encadrement, sinon à leur foi. Loin de perdre espoir, ils se sont préparés à une guerre longue et ont été surpris par la rapidité de leur victoire.
Accessoirement, Tsahal a bombardé dès le second jour les studios de la télévision Al-Manar et le siège national du Parti de Dieu, tous deux situés dans un quartier populaire de Beyrouth. Cette attaque n’ayant interrompu les programmes d’Al-Manar que deux minutes et n’ayant eu aucun effet sur l’organisation du Hezbollah, l’état-major israélien a cru que les dirigeants de la télévision et du parti s’étaient réfugiés dans des bunkers situés sous les décombres. Tsahal a donc poursuivi six autres jours les bombardements pour venir à bout des installations souterraines avant de se rendre compte qu’elles n’existaient que dans la fertile imagination des journalistes de Fox News. Au passage, ces bombardements ont dévasté tout le Sud de la capitale qui n’est plus qu’un tas de gravois. Cet acharnement dans l’erreur a psychologiquement profité au Hezbollah qui est apparu invincible face à l’une des armées les mieux équipées au monde.
Les bombardements israéliens sont sans rapport avec la réplique du Hezbollah. Tsahal a utilisé des F-15 pour déverser un tapis de bombes et réduire en poudre toutes les villes du Sud-Liban. Jamais une nation n’avait osé recourir à ce type de bombardement en zone urbaine depuis la destruction d’Hanoï en 1972 par l’US Air Force, jamais depuis lors une armée moderne n’avait essuyé une telle défaite face à une guérilla. Le Hezbollah quant à lui a utilisé des roquettes exclusivement tournées vers des objectifs militaires, même si l’ajustement d’artillerie a nécessairement atteint des sites civils. Il est établi que la Résistance libanaise a détruit un aéroport militaire, le principal centre de transmissions électroniques, le quartier général du Commandement-Nord israélien, et gravement endommagé deux navires de guerre.
Lors de la proclamation par l’ONU de la cessation des hostilités, et alors même que le Hezbollah hésitait sur la conduite à tenir, les déplacés libanais ont spontanément repris le chemin du retour. Une demi-heure après le moment tant attendu, les routes praticables du pays n’étaient qu’un unique embouteillage. Les déplacés sont venus immédiatement camper sur les ruines de leurs habitations, refusant symboliquement de céder leur terre. Ce flot humain a contraint les forces terrestres israéliennes a accélérer leur repli.
L’armée de l’air israélienne affirme également avoir détruit en 72 heures la totalité des rampes de lancement de missiles Sahar livrés par l’Iran au Hezbollah. Cependant, le Hezbollah assure qu’il n’en est rien et qu’il est toujours en mesure de frapper Tel-Aviv. Ce qui est vraisemblable puisque lorsque Tsahal a tenté de reprendre les bombardements sur Beyrouth et qu’Hassan Nasrallah a menacé de rétorsion sur Tel-Aviv, les Israéliens ont renoncé à tenir le pari.
Les responsables du Hezbollah affirment n’avoir utilisé qu’un neuvième de leur arsenal et être actuellement en mesure de livrer une guerre identique de onze mois. Les éléments recueillis sur place montrent que plusieurs de leurs unités anti-tank ont été conservées en réserve et n’ont pas participé aux combats.
En définitive, la totale dominance aérienne de Tsahal n’a aucunement servi ses objectifs de guerre. Le déploiement terrestre, quant à lui, a tout de suite tourné au fiasco.

Échec de l’offensive terrestre

Dès le premier jour, la tentative de pénétration par des blindés a échoué et la cavalerie a du faire demi-tour. Or, traditionnellement, l’une des forces de Tsahal est sa capacité de progression rapide. Ce premier échec a été interprété comme une tentative prématurée. Les états-majors ont estimé qu’une fois le terrain déblayé par les bombardiers, les troupes au sol n’auraient pas de difficulté à nettoyer les poches de résistance. Le Hezbollah était présenté comme un groupuscule terroriste disposant de 250 à 500 combattants et d’armes sophistiquées. Les déclarations d’Hassan Nasrallah selon lesquelles le Parti de Dieu disposait de plusieurs milliers de combattants aguerris et de 15 000 réservistes ont été prises pour des fanfaronnades. C’est une très lourde erreur, exclusivement imputable à de l’auto-intoxication. Il n’était nullement besoin de services de renseignements complexes pour évaluer la donne, d’autant que le Hezbollah organisait depuis des années des visites de ses installations pour la presse, dans un but dissuasif. Mais la rhétorique de la « guerre au terrorisme », qui assimile tout mouvement patriotique à des groupuscules de fanatiques, l’a emportée sur une réalitée connue de tous.
Le Hezbollah est un réseau de résistance constitué au cours de l’occupation israélienne (1982-2000). Parfaitement conscient que la paix est impossible dans la région tant que n’aura pas été réglé la question du régime politique en vigueur en Israël, il a consacré les six dernières années à se préparer à de nouvelles batailles. Il a conservé sa structure clandestine, tout en développant une aile politique et parlementaire. Il a formé ses membres, hommes et femmes, à une discipline combattante. Il a constitué un arsenal impressionnant aux frais de ses alliés syriens et iraniens, peut-être russes.
Il a analysé ses propres erreurs de la période antérieure et étudié les méthodes de combat des Israéliens en Palestine et des États-uniens en Irak. Il a parfaitement assimilé les techniques de guérilla et les a modernisées. Suivant les théories élaborées par les généraux libanais A. H. et E. H., il a inventé une forme de guérrilla qui joue sur une palette d’armements disparates. Ainsi, il a enfouit à l’avance dans le sol d’archaïques téléphones de campagnes, impossible à intercepter à la différence des communications numérisées, tout en utilisant des lunettes infra-rouges hi-tech de vision nocturne pour accroître la mobilité de ses commandos.
La guerre du Liban n’a donc pas été une guerre asymétrique opposant une armée moderne, bien équipée, à une guérilla de va-nu-pieds. Dans cette bataille du Goliath israélien contre le David libanais, le faible ne disposait pas que d’une fronde, mais aussi des RPG-29 Vampire, les lance-roquettes les plus performants au monde.
La technique du Blitzkrieg, qui fit la victoire allemande de 1939, a trouvé sa limite. Elle était entièrement basée sur les chars. Avec le temps, ceux-ci sont devenus de plus en plus lourds pour résister à des projectiles de plus en plus puissants. Certains sont aujourd’hui recouverts d’uranium appauvri pour renforcer leur blindage. Ils ont été des proies faciles pour les RPG russes du Hezbollah. On doit d’ailleurs se demander si la guerre du Liban ne va pas marquer la fin des chars, comme la bataille d’Azincourt marque celle des chevaliers en armures. Au demeurant, le ministère israélien de la Défense vient d’annoncer qu’il cessait la production des chars Merkava, jusqu’ici considérés comme parmi les meilleurs au monde.

un char Merkava détruit par le Hezbollah à Bint Jbeil

Une tragique erreur d’analyse

Mais au-delà de la stratégie, de la tactique et de l’armement, la leçon la plus importante de la guerre du Liban, c’est la valeur des troupes. Au cours des conflits précédents, Tsahal plaçait en première ligne des unités professionnelles et déployait en quelques jours une nuée de réservistes. Ceux-ci se montraient âpres au combat pour défendre la terre acquise et pour en conquérir de nouvelles. Mais les temps ont changé. Les héros de la Légion juive et de la Hagannah sont morts. Leurs petits enfants sont les bénéficiaires d’un régime d’apartheid qui ne se battent plus pour une patrie, mais pour leurs privilèges. Leur expérience militaire se borne à des ratonnades en uniforme dans les Territoires palestiniens. Ils n’ont pas supporté l’affrontement avec la résistance patriotique d’un pays indépendant.
En réalité, cette guerre n’a pas été celle d’Israël contre le Liban, mais du sioniste contre l’idéal égalitaire. Il convient de rappeler ici que Tsahal n’est pas composé par le peuple israélien, mais par les Israéliens juifs par filiation pour combattre les arabes, fussent-ils israéliens. Au fil des ans, cette armée s’est surtout consacrée au maintien de l’ordre, ou plutôt au maintien de l’apartheid. Les juifs israéliens anti-sionistes ont d’abord opté pour l’objection de conscience et pour l’insoumission. Aujourd’hui, ils placent leur espoir dans le Hezbollah. Ils ont transmis à la Résistance libanaise toutes les documentations internes de Tsahal, qui ont été rapidement traduites en arabe et distribuées à la guérilla. Les maquisards disposaient ainsi des descriptions précises des unités qu’ils combattaient. Informés du détail de la hiérarchie et des insignes de commandement, ils ciblaient les officiers avant de disparaître.
Cette qualité du renseignement de la Résistance, qui contraste avec l’auto-intoxication du renseignement militaire sioniste, explique en partie le résultat sur le terrain. Le souvenir restera de la ville d’Aïta Al-Chaab, à la frontière libano-israélienne, où une centaine de combattants résista pendant 34 jours aux assauts de Tsahal sans jamais tomber.

Hassan Nasrallah : à la fois Ho Chi Minh et Mandela ?

Les gouvernements israélien et états-unien persistent à présenter le conflit comme une étape de la « guerre au terrorisme » bien que le caractère populaire de la résistance et la défaite de Tsahal contredisent cette analyse. De son côté, le Hezbollah présente ces combats comme une bataille dans la guerre qui oppose dans la région l’idéologie sioniste à l’idéal égalitaire. C’est cette analyse politique qui vient de s’imposer sur le terrain et qui renverse la donne au Proche-Orient, provoquant la colère des généraux les plus extrémistes au sein de l’état-major de Tsahal.
S’il est impossible de quantifier le nombre d’officiers anti-sionistes israéliens qui sont en contact secrètement avec le Hezbollah, il est par contre aisé d’évaluer la manière dont les Israéliens perçoivent la Résistance. Des études d’opinion ont montré que les émissions quotidiennes en hébreu d’Al-Manar ont été plus écoutées par les Israéliens que les bulletins d’information de leurs propres chaînes de télévision [1]. Elles ont aussi mis en évidence que les Israéliens font deux fois plus confiance à Hassan Nasrallah qu’à Ehud Olmert pour résoudre la crise. Loin d’avoir été éradiqué par Tsahal, le Hezbollah est devenu un acteur politique invisible en Israël où il incarne la possible fin de l’apartheid et l’établissement d’une paix durable pour toutes les populations sans exclusive.

La défaite israélienne

L’offensive israélienne au Liban répond à une conjonction d’intérêts. _ Pour les néo-conservateurs au pouvoir aux États-Unis, qui font ici office de donneur d’ordre, il s’agit stratégiquement de poursuivre le plan de remodelage des frontières du Grand Moyen-Orient, et tactiquement d’éliminer le Hezbollah avant d’attaquer la Syrie, puis l’Iran [2]. _ Pour le régime sioniste au pouvoir en Israël, il s’agit stratégiquement de chasser les populations du Sud-Liban, d’annexer cette zone et ses nappes phréatiques, d’y créer un bantoustan pour les Arabes de Cisjordanie –voire de Gaza-, et tactiquement d’éliminer le Hezbollah en tant qu’opposition au gouvernement Siniora. _ Pour le système financier, incarné au Liban par la famille Hariri, les destructions permettent de rééditer la vaste opération de réhabilitation du pays qui les a enrichis dans les années 90.
Or, les frontières du Liban n’ont pas été modifiées ; les populations du Sud-Liban ont regagné les terres dont elles ont été chassées ; le Hezbollah est devenu la première force politique et militaire du Liban et devient un acteur essentiel de la vie politique intérieure israélienne ; les Libanais ont refait leur unité ; la Syrie a retrouvé un leadership régional ; l’Iran est renforcé par la victoire de son allié libanais. Quant aux objectifs financiers, la famille Hariri loin d’être en mesure de se maintenir au pouvoir à Beyrouth risque de perdre les immenses propriétés qu’elle a acquises illégalement au cours de la première reconstruction [3].
En tous points, l’offensive militaire est une défaite.

images de propagande et réalité

Thierry Meyssan

Journaliste et écrivain, président du Réseau Voltaire.

article publié sur le site du Réseau Voltaire

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Lundi 16 octobre 2006 1 16 /10 /2006 16:49

Questions aux 3 candidats du PS

Un débat inédit et unique

Dans le cadre du débat interne au PS pour le choix du candidat à la Présidentielle de 2007, j'ai posé, ce 16 octobre 2006, 6 questions déjà en ligne sur le site du PS.
Vous avez la possibilité de poser vos questions sur le site du PS. Trois débats: le 17 octobre sur questions économiques et sociales, le 24 octobre sur société et environnement et le 7 novembre sur Europe et international. C'est avant les élections qu'il faut intervenir auprès des candidats: ils peuvent encore prendre en compte des analyses, des propositions. À vous.

Quelles initiatives comptez-vous prendre contre les joueurs des hedge-funds qui comme Amaranth ou LTCM et bien d'autres ont contribué à détourner le capital d'une fonction de production, de création, d'innovation pour en faire un capital spéculatif, la dictature des actionnaires, capital volatile, destructeur d'emplois, pilleur de biens appartenant à tous? Le rapport de forces entre le travail et la synarchie financière n'est pas aujourd'hui en faveur du travail. Avec qui, avec quels pays s'entendre pour mettre hors-la-loi de telles pratiques usurières?

Si la lutte contre la spéculation financière me semble primordiale pour changer le rapport de force sur le plan international entre le capital et le travail, si la lutte contre les paradis fiscaux doit aussi être menée avec vigueur, internationalement, en allant vers la criminalisation des pratiques prédatrices ou vers la mise en faillite judiciaire des bulles financières, si l’indépendance des politiques économiques nationales et européennes doit être assurée par rapport aux diktats de la BCE, si celle-ci doit redevenir sous contrôle politique, toutes ces actions visant à assainir la situation, elles ne suffiront pas à créer du développement durable ou moins durable. Nous avons besoin de projets, de grands travaux d’infrastructures, de voies de communication, fluviales, ferroviaires, à l’échelle eurasiatique avec des crédits à long terme et à faible taux d’intérêt. Il faut passer d’une société qui tend à devenir une société de services, même s’il faut persévérer dans ce que les services peuvent avoir de meilleur (services publics en particulier), à une société créatrice, productive…Qu’en pensez-vous ? Que proposez-vous ?

Le projet prévoit une représentation proportionnelle aux municipales dès 2500 habitants contre 3500 actuellement. Ne faut-il pas descendre le chiffre à 1000 et même en dessous : je connais une commune de 253 habitants où le maire est maire depuis 7 mandats. Inadmissible. On peut aussi résoudre ce problème par le non-cumul et le non-renouvellement des mandats pour faire circuler la fonction politique. Que comptez-vous faire pour supprimer ou réformer le Sénat, l'institution la moins démocratique de ce pays? Ne faut-il pas décider d'un serment républicain à prêter par quiconque devient un élu, quel que soit l'échelon, serment suffisamment explicite (au service de l'intérêt général), pour justifier des actions judiciaires en cas de manquements au serment, engageant ainsi la responsabilité des élus? Pouvez-vous donner des exemples concrets de démocratie participative? Comment la favoriserez-vous? Concernera-t-elle les citoyens, les associations, la société civile. Si chacun est un expert, contre la tyrannie des "experts", comment faciliter la reconnaissance des talents, des compétences non diplômées? Comment faire pour que la parole se libère comme en 1968 où de très nombreuses AG d'enseignants, d'ouvriers, d'étudiants surent prendre des décisions décisives? Comment favoriser la représentation des mouvements spontanés qui ne manqueront pas d'avoir lieu, quelle que soit la démocratie la plus directe mise en place?

Les Français ont dit NON au projet de constitution européenne. Comment comptez-vous tenir compte de ce NON? Quelle lecture en faites-vous? Il a plusieurs significations et il ne faut pas trahir le message profond de ce NON. Il me semble que l'Europe de Bruxelles n'est pas démocratique. Comment en finir avec l'influence des technocrates, mettre un terme à l'indépendance de la BCE, renégocier les entrées puisqu'on demande aux entrants s'ils veulent entrer mais rien à ceux qui sont déjà dedans: on se marie sans s'être demandés en mariage (ou pacsés)? L'Europe agrandie, comment regarde-t-elle vers la Russie? Quels projets avec ce grand et indispensable pays? Regarder vers l'Est puisqu'à l'ouest, rien de nouveau. Comment modifier notre regard sur les USA qui ne sont pas le grand modèle de démocratie qu'on nous dit ou a dit? Comment modifier le rapport de forces avec les USA de Bush et de tous ces courants néo-conservateurs, très installés dans les rouages de l'administration américaine?

En ce qui concerne la société, la question de l’école est, pour moi, la plus importante. Le projet dit des choses positives mais il ne va pas au fond. La question polémique des méthodes d’enseignement de la lecture est devenue idéologique. Il y a lieu d’aborder le plus scientifiquement possible la question : comment les enfants apprennent-ils à lire, ce qui est fort éloigné de : comment leur enseigner la lecture. En ce qui concerne le collège ou le lycée, où l’ennui écrase élèves et enseignants, il y a lieu de développer les pédagogies du projet qui peuvent motiver les jeunes (c’est autre chose que des élèves). Cela suppose de reconsidérer les finalités et les modalités de l’école républicaine. Pour moi, l’égalité des chances passe par la diversification, l’individualisation des démarches, des procédures, des apprentissages, des savoir-faire. Qu’en pensez-vous ? Que proposez-vous ? Le chantier pour une renaissance de l’école suppose beaucoup d’écoute, de démocratie, de la reconnaissance, de la considération, du respect, de la laïcité, de l’ouverture et des moyens. Je fais parvenir ce jour, le livre Pour une école du gai savoir aux trois candidats.

En ce qui concerne la culture, il me semble que la situation est lamentable. Je considère, en ce qui concerne le spectacle vivant, que les responsabilités de la médiocrité et du non-renouvellement des créateurs, incombent aux directeurs de théâtre de presque tous les échelons, aux comités d’experts qui sont composés des mêmes directeurs, de beaucoup d’hommes politiques qui veulent une culture pour leur clientèle, nommée culture populaire ou pour tous, contre une culture présentée comme élitiste, la synthèse étant l ‘élitaire pour tous, jamais réalisée car irréalisable. Le chantier là aussi est considérable même si le fromage est minuscule mais il suscite beaucoup de carriérisme et de pratiques de copinage, de familles… Qu’en pensez-vous ? Que proposez-vous ? Bien sûr, il faudra mettre en pratique ce que préconise le projet quant aux artistes.

Une réaction à mes questions

On peut se demander si la notion d'intérêt général n'est pas piégée, et comme intérêt et comme généralité. Ne s'agit-il pas plutôt de désir collectif, celui d'une certaine pente d'avenir, ou de son absence (cf l'Anti-Oedipe de Deleuze et Guatarri) ? L'intérêt général est de la même famille que l'intérêt particulier ; aux intérêts des moi privés, il oppose celui de la majorité des moi, ce qui est certes mieux, mais sans aller plus au fond des choses : le moi intéressé n'est qu'une superstructure de la réalité humaine (et inhumaine). L'intérêt général semble en appeler à une espèce de moi statistique majoritaire dont il serait l'intérêt objectif. Or ce mode abstrait de production d'une objectivité est douteux. Il risque fort d'être le même que celui contre lequel nous nous heurtons (celui des experts). Les intérêts particuliers qui comptent, eux-mêmes généraux (Bill Gate n'importe en rien par sa personne), nous sont facilement donnés comme correspondant statistiquement à notre intérêt général. Je crois qu'il nous faudrait revoir ce mode d'investigation et de calcul, afin de faire une plus grande part à l'humanité concrète et à tout ce qui est susceptible de lui donner le désir de vivre. Il est probable que l'intérêt n'est qu'un rabougrissement du désir et aussi une façon très efficace de déformer celui-ci, de le rendre irréel ou cacophonique. On peut avoir intérêt à reconnaître les autres, mais on peut aussi le désirer : ce n'est pas la même chose. On pourrait peut-être parler de désir collectif (et surtout pas général). Cela dit, pour qu'il y ait désir collectif, il faut d'abord qu'il y ait collectivité vivante (pour l'intérêt, les statistiques suffisent).
Il n'y a qu'un moi, même fantomatique, pour être intéressé. Pour désirer, il faut un corps. Le capital spéculatif est très bien nommé : non seulement, il renvoie à une sorte de métaphysique en guise d'économie politique (les économistes sont les scolastiques d'aujourd'hui), mais il renvoie au spéculum, au miroir narcissique. On peut dire que le capital spéculatif réalise le capitalisme comme moi abstrait et exclusif devant son miroir. Le mythe de Narcisse suggère que pour celui-ci l'eau dans laquelle il se mire n'existe plus pour lui. Pour Narcisse, son moi c'est le monde ou ce qui compte du monde. Son moi et son sur-moi. Le capital, comme le mot l'indique encore, c'est une tête impersonnelle qui se mire, pour toujours accroître son emprise. Ce n'est donc pas à coups de tête et de moi qu'on peut le contrer sérieusement, mais à coups d'intelligence du ça (lequel n'est pas forcément le barbare qu'on nous fait croire). Le capital productif - je cite à peu près l'Anti-Oedipe - est encore traversé par l'économie du désir, même dans la souffrance des corps. L'économie politique et l'économie libidinale, au sens de Freud, se traversent encore. Le capital spéculatif, l'immatérialisation apparente des services, tendent non pas à abolir mais à rendre inatteignable à force de refoulement le désir autonome des masses d'hommes. Ce qu'il faudrait, ce serait reconnecter les corps à eux-mêmes pour qu'ils commencent à parler de ce qu'ils désirent et de ce que leurs désirs leur apprennent. Sinon on restera entre représentants dans la représentation abstraite du social, comme impossibilité de vivre réellement ensemble et d'élaborer réellement ensemble. Gérard Lépinois

Une réflexion intéressante sur la citoyenneté aujourd'hui

Merci pour cette republication , qui me permet , et j'espère aussi à d'autres lecteurs, en même temps de trouver quelques questionnements voisins des miens, mais de préciser plus clairement ce avec quoi je ne suis personnellement pas d'accord , notamment dans la notion de "restauration de la citoyenneté" :

Les deux premières parties de l'article résument en effet assez bien un "état des lieux" historique qui peut rencontrer un accord assez largement consensuel , de ma part également .
Mais l'idée que la crise de l' "ancienne citoyenneté" , crise dont un certain nombre de facteurs actuels sont bien analysés en deuxième partie, puisse aujourd'hui et encore moins demain être "résolue" par une simple "restauration" me semble fausse , parce que le cadre de la "polis" de référence , la "nation" ( comme communauté historico-géographique préexistante, ne me semble plus le cadre adéquat pour repenser un nouveau type de "citoyenneté" : car il ne s'agit pas de "restaurer" une ancienne citoyenneté, mais d'en inventer une nouvelle avec tous ceux, par le monde ( et pas forcément dans l'ancien "creuset" national ) choisiraient librement de participer à une telle construction , car si nous voulons prendre aujourd'hui au sérieux l'aspect "fondamental" , pour une telle citoyenneté nouvelle ,d'une référence à un système de valeurs résumé dans la devise "Liberté, Egalité , Fraternité" , c'est précisément en considérant qu'une telle "communauté de valeurs" est potentiellement "souveraine" , pour les futurs "nouveaux citoyens" qui l'adopterait LIBREMENT au-delà de toute considération d'appartenance préalable à une communauté politique préalable, comme la "nation". C'est à dire qu'une telle libre communauté d'adhésion instituerait par cette libre adhésion même "une communauté politique" d'un genre nouveau , à laquelle tout homme , tout membre de l' "humanité" POURRAIT adhérer , pour autant qu'il souhaiterait précisément librement mettre ce noyau de valeurs "au-dessus" ( comme fondement de la "constitution commune" ) de toute autre valeur ou "souveraineté" commune préalable ( de même que , dans une constitution laïque actuelle, un "croyant" accepte que la "souveraineté commune" qu'il partage comme "citoyen" ne soit pas liée à sa communauté de croyance religieuse ).
Ma position est donc la suivante : d'accord pour "repenser" les conditions d'une nouvelle forme de "citoyenneté" , en particulier comme il est dit dans la troisième partie, paragraphe b "retrouver l' Agora" en utilisant les nouvelles technologies . Mais précisément les nouvelles formes de "proximité" permises par ces nouvelles technologies , comme "communautés virtuelles" notamment , nous invitent à repenser le cadre de la "polis" elle-même comme n'étant plus prioritairement contrainte par des considérations "territoriales" au sens historico-géographique, mais bien par des dispositifs de "frontières" entre "communautés virtuelles" constituées sur une base de "valeurs communes partagées" , et pour ce qui "nous" concerne ( Nous futurs cybercitoyens de la "cité" de la "Liberté Egalité Fraternité" ) , ces valeurs mêmes comme également librement partagées .
"Nous" pourrions sans doute "espérer" qu'une majorité de "Français" rejoignent un tel idéal ( vu apparemment l'histoire de leurs "ancètres" sur ce territoire appelé "France" , du moins depuis que les Lumières, les révolutions et les républiques ont été supposées y incarner leurs idéaux ... ) , mais pourquoi partir d'un tel présupposé et ne pas considérer aujourd'hui que bien des "citoyens du monde" pourraient partager ces idéaux ( c'est appremement ce que le premier Article de la DUDH de 1948 "déclare" explicitement ) et construire sur la base de cette libre adhésion "morale" , celle d'une constitution juridique et politique nouvelle ? Pourquoi le fait d'être "français" ou de vivre en France prédisposerait-il plus particulièrement , dans le monde actuel , à adhérer à une mise en oeuvre plus effective de ces valeurs : depuis au moins la Révolution , la confusion règne ici, entre "Nation" et "Valeurs Universalisables" : une "nouvelle citoyenneté" , notamment utilisant massivement les "nouvelles technologies" , devra nécessairement remettre en question cette confusion qui paralyse aujourd'hui la pensée politique , notamment française.

Armand Stroh

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras - Communauté : Soutiens à Ségolène Royal
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Mardi 12 décembre 2006 2 12 /12 /2006 10:28

La "bataille" de la lecture: interrogations

La "bataille" de la lecture:
s'agit-il d'une vraie bataille
ou d'une entente presque cordiale?

gravure attribuée à Rabelais

Il y a le ministre qui ne veut que la syllabique. Il y a ceux qui veulent la liberté de la méthode mais ne remettent pas en cause le lien graphie-phonie et il y a Alain, Laurent Carle, Éveline Charmeux et d'autres qui dissocient graphie-phonie. État des lieux. grossel

1- Malgré diverses tentatives de mise au pas (maires, éditeurs, inspecteurs), des essais de censure ou d'intimidation (R. GOIGOUX, P. FRACKOWIAK, JE. GOMBERT, P. MEIRIEU) des demandes d'inspection/contrôle dans les CP, notamment pour ceux ayant signé l'appel paru dans LE MONDE (10/03/2006), le ministre DE ROBIEN a trouvé face à lui une opposition durable de la part des enseignants, des formateurs, des syndicats et des universitaires.

Il croyait encore pouvoir compter sur quelques chercheurs et scientifiques, en particulier ceux des neurosciences. Or, le texte en pièce jointe, tout en rappelant quelques injonctions fortes sur le nécessaire travail du lien entre graphie et phonie, se démarque totalement de la prétendue obligation de recourir exclusivement à la syllabique comme le souhaiterait le ministre dans ses déclarations publiques (et non dans sa circulaire ou dans la modification des programmes).

Voilà pourquoi il est indispensable que ce texte circule, car DE ROBIEN perd le seul soutien crédible sur lequel il croyait pouvoir compter. Si cette contribution est convenablement diffusée, ce n'est plus un caillou dans son jardin mais un épandage de désherbant ! (désolé pour la métaphore mais l'éducation est actuellement laissée en jachère ce qui, théoriquement, devrait nous rendre plus fertiles).

Espérons dès lors que les enseignants useront de cette liberté pédagogique qui, comme chacun le sait, ne s'use que si l'on ne s'en sert pas.

Le ministre pourra toujours se consoler avec les appuis qu'il reçoit des extrémistes de "lire-écire" ou de "SOS éducation" (quelqu'un a-t-il entendu DE ROBIEN réagir à l'appel à délation publié dans la presse ?).

Bonne diffusion.
Bien cordialement.
Sylvain Grandserre
CM1/CM2
Seine-Maritime

Déclaration en pdf

2- B.A. BA: Robien de plus en plus seul
Par Véronique SOULE
Samedi 21 octobre 2006

Dans sa croisade pour le retour du b.a.-ba, le ministre de l'Education, Gilles de Robien, est de plus en plus isolé. Les scientifiques auxquels il se référait pour justifier le retour à la méthode syllabique ont pris leurs distances. Les syndicats sont partis en guerre contre l'autoritarisme du ministre, qui menace de sanction un inspecteur après avoir puni un chercheur, coupables tous deux d'avoir remis en cause la ligne officielle.
En fait, la polémique ne porte pas sur les textes officiels qui mettent l'accent sur la nécessité de faire du déchiffrage dès le début du CP. Les enseignants sont d'accord pour les appliquer, et les chercheurs se félicitent d'avoir été entendus. En voulant imposer la seule méthode syllabique, le ministre va bien au-delà des textes, qui, dès lors qu'on passe par le déchiffrage, autorisent toutes les méthodes.

3- Réaction critique de Laurent Carle

Je ne comprends pas : il n'y a pas lieu d'imposer la méthode syllabique à condition de pratiquer de manière systématique l'enseignement du déchiffrage dès le début du cours préparatoire. Quelle est la différence entre syllaber et déchiffrer ? En quoi écarter toutes les méthodes qui n'enseignent pas les relations graphèmes-phonèmes est-ce une évolution positive ? Comment peut-on développer l'automatisation des correspondances graphèmes phonèmes sans faire du b a ba, du syllabique synthétique ? Exiger des enseignants qu'ils enseignent le déchiffrage et ne pas exiger des enseignants le recours à une méthode unique, ne serait-ce pas obliger les enseignants à choisir une des nombreuses méthodes sur le marché des éditeurs scolaires, sans entraver la concurrence ? Méthodes commerciales qui enseignent toutes le déchiffrage, la syllabation donc, en vertu du présupposé selon lequel l'écrit ne serait que la transcription de la langue parlée ! Conception scientifique ou idéologique ? Discutable ou indiscutable ?
souhaitant recevoir un éclairage scientifique et pédagogique, sans explications didactiques,
bien cordialement

articles de Laurent Carle

"Nous en sommes restés au temps où l’on se lisait à soi-même, où l’on s’écoutait lisant. Cet orateur qui parle à soi ne sait point lire ; et même s’il lit le journal à haute voix et pour d’autres, je ne suis pas assuré qu’il comprend ce qu’il dit, assez occupé de faire correspondre les sons aux signes. Cette partie oratoire de l’art de lire doit être effacée ; il n’est pas utile que j’imagine des sons quand je lis. C’est temps perdu…" Alain 1932
"Je reconnais un mot comme un visage. Si j’avais coutume de regarder un visage par parties, le menton, le nez, les yeux, jamais je ne reconnaîtrais un visage. Si la règle de nos pensées était d’aller du détail à l’ensemble, nous ne penserions jamais, car tout détail se divise et cela sans fin. L’esprit d’ensemble, c’est l’esprit. Ainsi, il se peut bien qu’épeler soit un très mauvais départ… Une syllabe n’a point de sens, même un mot n’en a guère. C’est la phrase qui explique le mot… "Alain, Propos sur l'éducation
Et pour Edgar Morin, la connaissance des informations ou données isolées est insuffisante. Il faut situer informations et données dans leur contexte pour qu’elles prennent sens. Pour prendre sens le mot a besoin du texte qui est son propre contexte et le texte a besoin du contexte où il s’énonce… Il ne s’agit pas d’aller du simple au complexe mais de la complexité vers plus de complexité..
"Le mécanisme de base prend la place de la lecture : combiner des lettres pour former des sons devient un jeu et le but de l'activité de lecture, aux dépens de la recherche de sens... On fait fonctionner un mécanisme qui se suffit à lui-même, et d'où est exclue toute exigence de sens, tout raisonnement et tout esprit critique." Eveline Charmeux

De la querelle des méthodes

à la Guerre contre l’intelligence

la polémique...
... ne porte pas sur les textes officiels
Les enseignants sont d'accord pour les appliquer, et les chercheurs se félicitent d'avoir été entendus.
C'est bien ici que se situe le problème ! Les enfants n'ont rien à gagner à cette entente cordiale.

- Ça y est, Françoise sait lire…
- Françoise, 5 ans : dites, Mademoiselle ?
- Quoi donc, Françoise ?
- Je voudrais savoir comment on apprend à lire pour de vrai.*

La querelle didactique entre traditionalistes et modernistes, entre réactionnaires et progressistes de l’enseignement focalise l’attention de l’opinion sur le problème didactique auquel sont confrontés les enseignants du premier degré, ainsi que les professionnels de la remédiation et du soutien scolaire. Le ministre et les groupes de pression politico-didactiques leur contestent le droit du libre choix des méthodes. Les réactionnaires, au nom du sauvetage des savoirs « en péril », réclament le retour aux méthodes d’enseignement que leurs arrière-grands-parents subirent pendant leur scolarité. La bataille politique se déplace sur le front scolaire. Enseigner la lecture avec une méthode purement phonographique serait conforme, pour l’aspect technique de ce préjugé, à la simplicité supposée de la langue française et, pour l’aspect éthique, loyale à l’égard du serment patriotique des gardiens de la république. C’est le paradoxe de la dictature. Depuis toujours on prescrit des méthodes aux enseignants comme la médecine prescrit des traitements aux malades et on ordonne aux élèves de « sauvegarder » en mémoire les savoirs dispensés. D’un droit social à l’instruction originel on en arrive aujourd’hui à un devoir moral de fournir des résultats satisfaisants à l’institution qui est responsable de la transmission. Du devoir de l’école publique d’instruire tous les Français on retourne la logique en obligation pour tous les Français de tirer parti individuellement des leçons de l’école. Le destinataire du courrier serait redevable des erreurs de distribution de la poste. Théorie mécaniste des vases communicants, pédagogie de la pompe à essence : à partir d’un cerveau bien plein on transvase vers des cerveaux creux, d’une grande citerne vers de petits réservoirs, sous réserve que les petits récipients veuillent bien venir de leur plein gré s’alimenter au distributeur obligatoire. L’enseignant qui ne sait qu’enseigner et qui admet cette définition réductrice de sa mission est soumis à une double contrainte : sélectionner les meilleurs, ce qui implique l’élimination des faibles et, simultanément, instruire efficacement tout le monde. Si je choisis la première mission je laisse beaucoup d’éclopés sur le bord du chemin, si je choisis la deuxième je dois renoncer à enseigner pour faire place aux apprentissages et je me mets en opposition avec l'idéologie dominante. Les traditionalistes intégristes prétendent faire émerger l’élite après avoir évincé les plus faibles et… relever le niveau de la totalité, sans dégâts collatéraux, comme les stratèges de la guerre moderne. Mais ils ne disent pas comment.
Dans la mesure où l’enseignant prend soin d’enseigner les correspondances graphèmes-phonèmes il n’y a pas lieu de lui imposer l’usage de la méthode syllabique.( ! ! !)**
Si je ne m’abuse, il s’agit là d’un double lien : se soumettre de son plein gré pour ne pas y être contraint. Pas d’échappatoire ! Etre à l’aise avec la méthode de son choix facilite la tâche d’enseignement du maître de lecture, certes ! Mais la liberté pédagogique ?
La liberté pédagogique, on n’en parle pas, elle n’est pas pensable. La liberté est cet état de grâce qui commence par l’autonomie de pensée. Comment être libre avec des chaînes aux poignets et dans la tête ? Le choix d’une méthode est du domaine de l’enseignement et concerne l’enseignant, en apparence. Et l’éducation ? Eduquer c’est conduire hors de la dépendance vers l’autonomie. La liberté pédagogique est ce droit qui autorise le professeur à associer ses élèves au choix des chemins qu’ils emprunteront pour parvenir à la connaissance et à les y accompagner pour les guider. Eduquer un enfant c’est se préparer et le préparer à s’en séparer, lui en donner et s’en donner les moyens. Conduire n’est pas fabriquer. La conduite s’oriente vers une fin programmée, vers une séparation, mais elle reste sans objet. Elle ne produit aucun objet fini conforme à un modèle et repose sur l’inventivité de l’éducateur. Emanciper, projet modeste et douloureux puisque la séparation est au bout du chemin. Encore faut-il que l’éducateur soit lui-même émancipé ! C’est pourquoi, la science de l’éducation doit rester une utopie lumineuse, elle ne doit ni prescrire, ni valider des conduites éducatives qui seraient, d’après travaux, conformes à un modèle déposé. N’accordant à l’enseignant qu’un rôle d’agent d’exécution des méthodes et de courroie de transmission de connaissances venant d’en haut par le canal des manuels, les intégristes et méthodistes pourtant ne lui reconnaissent qu’un droit, un devoir plutôt, de mise en condition. Lui accorder le permis de pédagogie et l’inventivité ouvrirait une brèche dans le monopole des universitaires qui pensent et définissent l’école et mettrait en péril le marché du manuel scolaire. On exposerait l’intelligence des maîtres et des élèves à une épidémie par le virus de la libre pensée pédagogique. Il vaut mieux pour la survie du système qu’enseignants et parents continuent de croire que sans méthode on ne peut pas apprendre à lire. Une fois la méthode de lecture « choisie », méthode d’enseignement, il reste à l’enseignant exécutant à l’imposer, avec plus ou moins de bonheur, à la totalité des élèves de sa classe et à accomplir une tâche didactique collective avec plus ou moins de succès. Menu unique, plat unique ! L’idéal est qu’une discipline librement consentie et bien comprise, assortie de l’égalité des capacités d’apprentissage, fasse marcher la troupe comme un seul homme. Régime militaire. D’où la revendication de classes homogènes qui permettraient une compétition à chances égales et le confort moral du juge arbitre.
Quel que soit le niveau du débat, débat entre experts savants ou entre polémistes ignorants, en amphithéâtre ou au café, il tourne toujours autour de la question de l’efficacité didactique des méthodes. Par différents instruments de mesure concordants avec l’enseignement de la lecture, parce que fabriqués à partir de la même théorie, on peut dire quelles sont les techniques didactiques qui obtiennent les meilleurs résultats, à condition d’admettre intellectuellement que lire c’est faire ce que la méthode enseigne et apprendre à lire c’est apprendre la méthode enseignée. Ainsi, la théorie précède toujours les pratiques et s’y autovalide. Elle ne s’y mesure jamais. En permanence, elle a le premier et le dernier mot. Cette théorie elle-même se soumet au dogme : l’enfant ne vient pas à l’école pour y apprendre à lire mais pour y recevoir l’enseignement de la lecture. Or, toutes les méthodes reposant sur ce dogme se donnent pour but de fabriquer des déchiffreurs conformes à la définition scolaire du savoir-lire : savoir lire à l’école c’est être capable de « lire » les lettres d’abord, les syllabes ensuite, ou l’inverse selon les auteurs, les mots isolés enfin, quel que soit l’ordre des lettres dans le mot, les phrases finalement. C’est réveiller les sons dormant sous les signes. Pour la théorie didactique dominante, les « unités élémentaires » seraient plus faciles à « lire » qu’un ensemble signifiant. C’est la stratégie de l’identification d’unités à assembler hors de tout contexte de communication. La technique fondamentale qui met en œuvre cette théorie, technique baptisée mécanismes de base, est une combinatoire qui vise la « fusion syllabique » fondée sur une « solide connaissance » du « code de correspondance grapho-phonologique ». Mythe porteur des croyances qui servent de connaissances didactiques et de justification à l’indispensable utilité des manuels de lecture modernes, successeurs illustrés en couleurs des vieux syllabaires que les traditionalistes présentent à la vénération de l’opinion. Dogme intangible : c’est le son qui donne le sens. On n’apprend pas pour lire, on ne lit pas pour apprendre, on apprend pour apprendre, on lit pour lire. Quand je maîtrise les mécanismes de base je peux tout lire (tout oraliser). Par exemple, la maîtrise de la syllabe ien me permet de lire lien, plient, ploient, lient, client. On forme les futurs « lecteurs » par dressage et on attend des réponses intelligentes aux questions qu’on leur pose.
Il faut enseigner les relations graphèmes-phonèmes (entre les lettres et les sons) de manière systématique et explicite, dès le début du cours préparatoire. Les résultats scientifiques suggèrent d’écarter les méthodes qui n’enseignent pas les relations phonèmes-graphèmes, ou qui ne les enseignent pas de manière explicite et systématique, ou qui ne les enseignent pas suffisamment tôt.***
C’est clair, il faut enseigner. Mais enseigner quoi, puisque la lecture ne peut pas être enseignée ? Dans la mesure où elles affirment le primat du déchiffrage sur le sens et la priorité de l’enseignement sur l’apprentissage, toutes ces méthodes « modernes » obtiennent un label « scientifique » et… des résultats équivalents. Elles récoltent ce qu’elles sèment, de bons déchiffreurs et une importante perte en lecteurs : il ne comprend pas ce qu’il lit. A partir de ce constat, les idéologues experts en propagande cherchent et trouvent un bouc-émissaire : qui la « globale », qui le laxisme, qui mai 68, ça date un peu mais ça marche encore, qui le déficit langagier des classes populaires, qui l’invasion de la culture américaine, qui la recherche de plaisir facile et le refus de l’effort, qui les « pédagogistes »…Tout lecteur expert et expérimenté sait bien qu’articuler des sons sans sens n’est pas la voie royale pour atteindre le sens de l’écrit. Nous savons d’expérience qu’on ne peut prononcer les mots écrits qu’après les avoir lus, après les avoir reconnus (et non identifiés). Mais les didacticiens auteurs de méthodes de lecture font croire aux candides enfants de 6 ans que l’écrit n’est que la transcription graphique des sons de la langue parlée. « Etudions » le son o : mo, momie, mon, monnaie, moi, moins, monsieur ! Quelques enfants incrédules refusent d’apprendre le catalogue des sons. Ils sont donc en avance sur les théoriciens. Ceux qui savent lire font semblant d’apprendre les leçons de lecture. Si l’écrit n’était ni plus, ni autre chose que la mémoire graphique de l’oral, comme le veut la théorie dominante, la littérature, les sciences, l’histoire, la philosophie n’existeraient pas. Nous en serions encore à l’âge des cavernes, plus précisément à l’âge des barbares. Les intégristes de la syllabation, qui y croient encore, prétendent relever le niveau des connaissances scolaires en réduisant le passage en CP à quelques séances quotidiennes de fast reading teaching obligatoires, à consommer pendant 6 mois sans modération. Ils recommandent un deuxième passage aux enfants qui auraient fait une indigestion de déchiffrage. S’il fallait absolument choisir une méthode, mais ça n’est pas nécessaire pour qui est convaincu que la lecture ne s’enseigne pas, ce serait la « globale » de Decroly. Pourquoi ? L’analyse grapho-phonologique vient logiquement après lecture. La globale invite les enfants à analyser un écrit vivant, un écrit connu, un ensemble cohérent. C’est cohérent ! Par ailleurs, pour qu’un enfant de 6 ans entré non lecteur au CP (il y en a encore) apprenne à lire pendant les heures de classe, il faut qu’il puisse lire vraiment (on apprend à lire en lisant) : lire c’est penser avec les yeux dans l’intention de communiquer. Malheureusement, la programmation de l’enseignement des « correspondances » n’accorde aucun temps de lecture en situation de communication en vertu du principe que l’élève ne doit rien savoir qui ne lui ait été d’abord enseigné. La « globale » est une démarche didactique qui présente des phrases en contexte de communication, en situation d’action « lire pour agir, pour penser, écrire ce qu’on fait, ce qu’on pense », en préalable à une analyse phonographique qui est repoussée à plus tard, en fin d’année, au plus tôt au deuxième trimestre. Pendant ces trois, quatre mois de non syllabation, les élèves les moins avertis, ceux dont les parents ne lisent pas, ont le temps de se construire une stratégie propre d’appropriation de l’écrit. Ils ont tout loisir de voler la lecture avec ou sans le consentement des adultes. Quand le maître de lecture passera enfin à « l’extraction des sons pour en répertorier les costumes graphiques », il sera trop tard pour bloquer les comportements de lecteur des nouveaux lecteurs. L’élève averti ne se laissera plus égarer par les fausses techniques de « lecture ». En collectivité scolaire il jouera à déchiffrer avec des intonations infantiles, en lecteur clandestin il liera pour de bon, dans le silence, pour l’intérêt du texte, pour le plaisir jubilatoire de maîtriser un mode nouveau de communication et de s’en servir pour échanger avec d’autres humains. Car la plupart des enfants ont la délicatesse de tricher sur leur intelligence pour nous aider à croire qu’ils sont aussi bêtes que nous le pensons. Pendant les leçons de « lecture » chacun s’applique à braire du son pour avoir l’air d’un âne. Pour nous ménager, ils affichent leurs capacités réelles seulement quand ils sont entre eux. On peut en avoir un aperçu quand on les autorise à échanger. Car, la « globale » n’étant pratiquée nulle part, la syllabation commence tôt dans l’année de CP, dès septembre et depuis toujours. Résultat, les enfants non assistés par des parents lecteurs subissent des abus didactiques nocifs pour leur santé intellectuelle.
La question scolaire essentielle découle de ce constat d’une évidente simplicité : on ne peut pas enseigner la lecture. Les manuels de lecture ont pour fonction première de servir de guide didactique et de garantie de sécurité aux parents et aux enseignants consentants (mais il serait temps qu’ils cessent de consentir) confrontés à la mission d’enseigner la lecture en 6 mois à des jeunes enfants de 6 ans, quoi qu’il en coûte. Leur fonction discrète est de faire passer en douce une idéologie de soumission aux valeurs d’une société qui serait figée culturellement depuis la Révolution et Napoléon. Bien qu’on le croit naïvement, ces manuels n’ont jamais eu pour but de former des lecteurs. Par contre, leur effet non voulu, mais connu, donc prévisible et consenti est de barrer la route du sens aux enfants auxquels des parents non lecteurs ne peuvent pas apprendre à lire. La querelle des méthodes a eu son heure d’actualité il y a 50 ans, quand la majorité des Français entrait dans la vie professionnelle à 16 ans, quand on ne demandait pas, comme le chantait Brassens en ce temps-là, aux filles et aux garçons d’avoir inventé la poudre, querelle étant un bien grand mot puisqu’elle ne porte que sur la méthode de déchiffrage. A l’heure où la nation attend que l’école fournisse un socle de connaissances à tous, ce débat est inapproprié aux nécessités du moment. Après avoir constaté ou contesté que lire ce n’est que comprendre et que déchiffrer n’est pas lire, on peut continuer longtemps, comme de coutume, à enseigner le déchiffrage qui ne sert à rien et n’aide en rien à lire. Le seul débat honnête, réaliste et d’actualité serait d’envisager la fin de l’enseignement de la « lecture ». Alors, comment convaincre les enseignants d’y renoncer et quelle formation leur donner pour qu’ils passent sans regret et sans appréhension de l’enseignement à la pédagogie ? Peut-être, puisque l’exemple vient d’en haut, faut-il commencer par les « chercheurs » et les clercs ? les journalistes aussi ! Si l’intention cachée des réactionnaires scolaires était de détourner la réflexion politique des vrais problèmes du siècle par une querelle sur l’efficacité des bonnes vieilles méthodes d’antan, en vente chez les libraires antiquaires, ils ont réussi. L’intelligence du texte et des élèves n’en sort pas évoluée positivement.

Laurent Carle

* Françoise Dolto, La cause des enfants, Robert Laffont
** Lettre ouverte ( ?) de Franck Ramus et Rémi Brissiaud au ministre
*** Idem

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Mardi 12 décembre 2006 2 12 /12 /2006 10:29

Analyse du rapport de Bentolila sur la grammaire

Sur le site de Philippe Meirieu,
vous trouverez l'article de Laurent Carle:
L'apocalypse aujourd'hui, la méthode globale

L’improbable galimatias est-il

chez les « linguistes en folie, atteints de scientisme naïf »…

ou dans le rapport Bentolila/ Orsenna ?

par Eveline Charmeux.

gravure attribuée à Rabelais, à convoquer dans la polémique actuelle

Le rapport remis par Alain Bentolila au ministre mercredi dernier est un véritable morceau d’anthologie. Trente-trois pages, pas une de moins, aussi surprenantes les unes que les autres.
Le début est particulièrement intéressant.
Quiconque a pu se demander un jour à quoi sert la grammaire telle qu’on l’a enseignée et telle qu’on l’enseigne encore, — et ils sont assez nombreux — est totalement rassuré, en lisant ce début du rapport :

La puissance créatrice de la grammaire distribue des rôles aux êtres et aux objets que l’on évoque, même et surtout si le monde ne nous les a jamais présentés ainsi ; elle pare les êtres et les objets de certaines qualités, même si, et surtout si, nos yeux ne nous les ont jamais montrés ainsi.
Si toutes les langues possèdent cette capacité d’aller plus loin que l’œil, c’est parce qu’elles exercent sur les mots un pouvoir grammatical qui ne se contente pas de mettre fidèlement en scène le spectacle du monde. Ce pouvoir grammatical est libérateur : il permet à l’homme d’imposer son intelligence au monde.

Pour élégante que soit cette réponse, elle n’en est pas moins inattendue pour un rapport dont on n’attend rien de littéraire, et qui devrait être d’une clarté rassurante et tout le contraire de l’ineffable…
Le premier étonnement passé devant ce lyrisme échevelé, c’est une intense rigolade qui saisit le lecteur devant ce « pouvoir » de la grammaire, qui irait « plus loin que l’œil » !
Que les enseignants qui seront capables de trouver ici les objectifs de son enseignement se signalent : ils mériteront une belle médaille de génie d’obéissance passive.
On est loin de ce qu’on est en droit d’attendre, et plus encore de la définition lumineuse qu’Emile Genouvrier nous en a donnée il y a environ quarante ans : faire de la grammaire, c’est répondre à la question : une langue, comment ça marche ?
Rien à voir avec un « pouvoir », qui modifierait le regard sur le monde. Faire de la grammaire, c’est, tout simplement, découvrir comment fonctionne la communication, et comment être efficace quand on veut communiquer.

Faire de la grammaire, c’est étudier le fonctionnement de l'outil de communication qu'est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer, grâce à cette connaissance, sa liberté de citoyen digne de ce nom : un ouvrier qui maîtrise la théorie du fonctionnement de ses outils est un ouvrier plus libre que celui qui sait seulement les utiliser.

Ici deux rappels sont indispensables :
1) la langue n’est point un ensemble de règles préétablies, auxquelles il faudrait obéir : nul Dieu ne les a dictées à un Moïse quelconque sur un Sinaï de banlieue. La langue est le résultat de l’usage qu’en ont fait, depuis des siècles, ceux qui la parlent et cet usage n’est repérable qu’à travers les productions langagières de ces sujets parlants. La langue n’existe pas en dehors des productions effectives, orales et écrites. Et ces productions ne sont pas là pour illustrer des règles totalement (et indûment) inventées, mais comme domaine d’étude : la grammaire est une science d’observation, comme la botanique ou la géographie.
2) Les règles de fonctionnement de cet outil ne sont pas seulement linguistiques. Les productions langagières mettent en jeu un système linguistique, certes, dont les caractéristiques doivent être découvertes et théorisées, mais sans jamais perdre de vue que ce système est mis en jeu par des sujets parlants qui font entrer en ligne de compte des facteurs psychologiques dans leur utilisation, et que ces sujets parlants se trouvent dans un contexte social, qui joue un rôle prépondérant, dans les choix langagiers.
Il ressort de tout ceci, que, pas plus qu’on imaginerait que l’enseignement de la botanique puisse se faire à partir de règles apprises, l’enseignement de la grammaire puisse apparaître autrement que sur les textes déjà lus et/ou produits : on ne peut rendre compte du fonctionnement linguistique d’un texte qu’à partir des conditions psychologiques et sociales de sa production.

Dès le second paragraphe de cet étonnant rapport, on a droit à une anecdote et à un véritable délire, mêlant une petite fille, Copernic (je croyais que c’était Galilée…) le soleil et la terre, pour annoncer la définition du verbe. Le verbe, — je suis sûre que vous ne le saviez pas —, devient ici ce qui permet de « ne jamais se borner à la question : qu’est-ce que c’est ? mais tenter d’en affronter une d’un tout autre niveau : Pourquoi les choses sont ce qu’elles sont ? ( !!??!!)
Les linguistes en folie : où sont-ils ?
Ajoutons que la phrase qui suit :
« En positionnant « terre » devant « tourne », il imposait à ses interlocuteurs d’en faire l’agent du procès « tourner ». L’agent et pas autre chose, quelque envie qu’ils en eussent »
confirme l’ignorance où se trouve l’auteur de la distinction entre l’agent d’un procès, et le sujet du verbe.
Si je dis : « le mouvement de la terre autour du soleil n’a pas toujours été reconnu. », le procès évoqué dans cette phrase est toujours le même ainsi que son agent : il s’agit bien de la terre qui tourne.
Mais la gestion grammaticale de cet événement est différente.
* Dans la phrase « la terre tourne autour du soleil », l’agent de l’action, celle de « tourner » (du procès, dit le rapport : ne serait-ce pas légèrement jargonneux ?) se trouve être le sujet du verbe.
* Mais dans la seconde phrase, l’action (= le « procès ») n’est pas traduit par un verbe, mais par un nom : « le mouvement », et son agent , « la terre » par un nom complément du premier…
Cette distinction, absolument capitale, c’est au CP qu’on commence à la mettre en place, afin d’aider les enfants à ne pas confondre l’histoire et les mots qui la racontent.
Base élémentaire de la fonction symbolique.
Mais messieurs Bentolila, Orsenna, savent-ils ce que c’est ?

Dans ce rapport, on fait aussi d’étonnantes rencontres : des poètes Paul Eluard, qui se contente de « dire » : la terre est bleue comme une orange, René Char, plus énergique qui « affirme » : dans la bouche de l’hirondelle, un orage s’informe… et Henri Michaux, qui, de façon très surprenante, se met à « rugir » : je vous construirai une ville avec des loques, moi… Très beau ! Mais est-ce que cela éclaire la grammaire ? Que nenni ! On a beau chercher, on ne voit pas bien ce que ça vient faire ici.
Il est vrai que la notion de cohérence textuelle ne doit pas, selon ce même rapport, être étudiée trop tôt…

Passons rapidement sur les propos parfaitement erronés, selon lesquels on aurait abandonné toute progression rigoureuse des notions grammaticales « au profit de la rencontre aléatoire des textes » — il suffit d’ouvrir une de nos grammaires pour s’assurer du caractère mensonger de ces affirmations —
Passons également sur des affirmations hautement fantaisistes selon lesquelles : « sans reconnaissance de l’organisation grammaticale d’une phrase, il n’y a pas de construction du sens » : que je sache, les enfants parlent français, bien avant d’avoir fait de la grammaire !! C’est exactement le contraire : c’est précisément parce qu’ils ont compris, qu’ils peuvent découvrir les moyens grammaticaux qui ont permis de comprendre.
Faire de la grammaire, c’est prendre conscience des règles d’un jeu auquel on joue sans les connaître ! Il est très rare qu’on enseigne la grammaire pour que l’enfant puisse parler ! Quand on lit des affirmations pareilles, on croit rêver…
Oublions le paragraphe de démolition de la grammaire textuelle : comme si on pouvait étudier le fonctionnement du verbe ou de la pronominalisation sur des phrases !
Oublions enfin la perpétuelle et agaçante confusion entre « simple » et « facile », faute de logique plutôt grave : depuis belle lurette, on sait que le simple est ce qu’il y a de plus difficile, car le simple, résultat d’une analyse, est chose abstraite.

Pour commenter comme il le mérite ce rapport de 33 pages, il en faudrait le double, tant il abonde en erreurs ou affirmations discutables.
Je me contenterai de deux exemples parlants (mais il y en a d’autres !).
1) la notion de pronom personnel.
Pauvre Benveniste ! Il doit encore se retourner dans sa tombe, lui qui, il y a cinquante ans a de façon si lumineuse, démontré le danger pour les enfants d’assimiler les mots JE, TU et IL, comme appartenant à la même famille et méritant le même nom « pronom ».
Si un pronom est un mot qui remplace un nom, seul « il » ou « elle » peuvent être nommés ainsi. JE, TU, NOUS, VOUS, ne remplacent évidemment point de nom. Leur rôle est de désigner, non point une personne, mais « celui qui parle », pour JE, quel qu’il soit ; celui à qui on s’adresse, pour TU ou VOUS, etc.
D’où la nécessité absolue de donner à ces mots un autre nom que celui de pronom (un terme scientifique ne doit avoir qu’un seul sens et ne renvoyer qu’à une seule et même notion) Et je peux affirmer que le terme d’« embrayeurs de conjugaison », proposé par les linguistes , et que nous utilisons depuis des années ne pose aucun problème aux enfants… Au contraire. Quant aux parents, comme ils sont beaucoup moins bêtes que ce rapport ne semble le dire, il suffit de leur expliquer rapidement cela — qu’ils comprennent du reste fort bien. L’essentiel étant que très tôt, les enfants aient compris le phénomène de la pronominalisation, clé essentielle de la cohérence d’un texte et donc de la maîtrise du langage.
2) la notion de compléments circonstanciels
Ici, (et c’est assez amusant), on découvre quelques miettes égarées de linguistique, bizarrement mélangées à la terminologie habituelle, constituant ainsi un vrai galimatias, plein de contradictions incompréhensibles.
Le paragraphe s’intitule : « les compléments circonstanciels : les compléments de phrase ». les deux points qui séparent les deux parties du titre signifient évidemment que pour l’auteur du rapport, ces deux expressions sont synonymes.
Erreur grave : complément circonstanciel (au fait, vous êtes sûr que ce n’est pas du jargon, ce terme-là ? Tous les enfants le comprennent ?) et compléments de phrase ne coïncident pas forcément.
Soient les deux phrases suivantes :
P1 : « Pierre va à Paris »
P2 : « Pierre travaille à Paris »
La formule « à Paris » sera considérée dans les deux phrases comme un complément circonstanciel de lieu.
Or, si l’on songe à d’autres langues (l’allemand, par exemple) il est clair que la traduction ne sera pas la même pour les deux phrases. Ennuyeux de considérer comme semblable ce qui ailleurs ne l’est pas, surtout si l’on veut développer chez les enfants, non seulement la maîtrise de la langue, mais aussi le sens de la relativité du fonctionnement de cette langue. Mais en plus, on s’aperçoit que ces deux mots « à Paris » peuvent être déplacés dans la phrase 2, et ne le peuvent point dans la phrase 1. Ils n’ont donc pas la même fonction ;
Celui de la phrase 1 est un complément du verbe, avec préposition, tandis que le second ne dépend point du verbe, mais joue ici le rôle de complément de phrase.

Quelques exemples pour finir sur la terminologie et le jargon.
Voici quelques phrases et leur analyse classique, prétendument simple :
P1 : Pierre a reçu une gifle de son père : si l’on trouve le sujet du verbe en cherchant celui qui fait l’action, il n’est pas sûr que ce soit « Pierre » pour une bonne partie des élèves…
P2 : le ciel est bleu : « est » marque ici l’état… Ah bon ? Vous êtes sûr que ce ne serait pas plutôt « bleu » ?
P3 : Il tombe des cordes : le sujet réel du verbe « tombe », est « des cordes »… Ah bon ? Ce sont des cordes qui tombent ? (nous disons, nous, ici que « des cordes » jouant le même rôle que « beaucoup » ou « très fort », joue le rôle d’adverbe, un point c’est tout !)
P4 : Pierre a privé son fils de dessert : le groupe « de dessert » est complément d’attribution de « a privé »… Essayez d’en convaincre les gamins ! Vous me raconterez…
Il est vrai que d’autres vont dire : « c’est un complément d’objet indirect second », tandis que « son fils » est un complément d’objet direct…
Vous trouvez vraiment que c’est plus SIMPLE ???

Entre ces analyses, qui n’ont rien d’une analyse et qui ne sont que des étiquetages avec des étiquettes mal fichues, et ceux qui vont utiliser une terminologie cohérente et claire, comme complément de verbe sans préposition, complément de verbe avec préposition, complément de nom (toujours avec ou sans préposition), complément d’adjectif, complément d’adverbe, complément de phrase… etc qui jargonne ?
C’est la terminologie habituelle qui est du jargon, car elle n’est ni cohérente ni parlante. Par exemple , pour les relations entre les mots, la terminologie doit être claire, c’est-à-dire, qu’elle doit permettre de rappeler les deux termes qui sont en relation, et décrire autant que faire se peut la notion que cette relation traduit.
Et surtout, on n’oubliera pas que l’essentiel est que les enfants aient construit les notions : le nom qu’on leur donne est secondaire, au sens propre du terme, car on a aujourd’hui des raisons de penser qu’en matière de métalangage, le terme technique ne doit apparaître que si la notion correspondante est acquise, sinon, on court le risque que celle-ci ne se construise jamais.
Et pour finir une jolie anecdote d’Emile Genouvrier dans les années 60.
Il avait pour habitude de commencer ses formations en grammaire par la question suivante :
« Ma grand-mère est partie sur un pédalo » : quelle est la fonction de « pédalo » ?
Embarras réel des stagiaires : complément circonstanciel de lieu ? de moyen ????
Emile Genouvrier avait alors un sourire indéfinissable et nous avouait, après nous avoir laissés pédaler (sic) dans cette choucroute :
« Mais non, ce n’est rien de tout cela : c’est un complément de risques : ma grand-mère ne sait pas nager !!! »
Dont acte !

Eveline Charmeux. Décembre 2006

Voir le détail de la terminologie que nous proposons dans les guides des manuels : « La langue française mode d’emploi », publiée aux éditions SEDRAP de Toulouse. (en vente, le CE2, le CM1 et le CM2), ainsi que dans notre grammaire en 3 volumes : « Une grammaire d’aujourd’hui » (Editions SEDRAP)

Lire le commentaire de Laurent Carle sur un article de Cavanna

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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Mardi 12 décembre 2006 2 12 /12 /2006 10:29

Apprendre à lire: on insiste/Repenser la République et l'école

Apprendre à lire aujourd'hui
comme dans le temps ?

gravure attribuée à Rabelais

Un journaliste parisien partirait-il faire un reportage en province à cheval comme autrefois ? Pour faire plus réaliste, descendrait-il dans un hôtel sans eau courante, rédigerait-il son papier avec une plume d?oie ? Si cela arrivait, il s?agirait d?une reconstitution en costume ou du tournage d?une fiction cinématographique. Dans l?école d?aujourd?hui, les écoliers vivent toujours des fictions historiques qui leur sont présentées comme des réalités « actuelles ».

Quelques fictions de lecture

L?acte éducatif relève avant tout du domaine de la communication qui passe indifféremment et aussi bien par l?audition, la vision et le geste. La lecture n?est concernée que par la vision, mais par tradition l?école privilégie l?écoute, l?oreille et l?oralité. Ce phonisme a colonisé l?enseignement de la lecture et produit les résultats que l?on sait. La France scolarise la totalité de sa population, de plus en plus tôt et de plus en plus tard. Pourtant, 10 à 20 % des élèves entrent au collège sans savoir lire, après 5 années de scolarité primaire, 8 pour ceux qui ont fréquenté la maternelle à partir de 3 ans. Peu de ces non lecteurs apprendront à lire pendant les 4 années de collège. Quand le taux d?échec atteint un tel sommet il serait raisonnable de cesser de chercher les causes à l?intérieur de l?individu et il faudrait se résoudre à questionner le système d?enseignement.
Pour rater sa scolarité aujourd?hui comme hier, il faut et il suffit de ne pas apprendre à lire, en suivant à la lettre les indications techniques de la méthode . La manière dont un individu, entre 4 et 8 ans, entre dans l?écrit (activement, par appropriation volontaire, ou passivement, par contrainte) aura des conséquences sur la suite de sa scolarité et sur sa vie. Pourtant, apprendre à lire, ce n?est pas difficile. C?est long (mais pas difficile). Tout enfant qui a appris à parler est capable d?apprendre à lire, s?il n?est pas contraint de suivre une méthode. Pour apprendre à lire, il faut lire avec quelqu?un qui sait, quelqu?un qui sait lire, pas forcément quelqu?un qui enseigne. Ce qui est difficile c?est d?enseigner la lecture. C?est même impossible, puisque la lecture est un savoir-faire. C?est pourquoi les éditeurs vendent des manuels, dits méthodes de lecture, sortes de tout-en-un prêts à enseigner, censés aider les enseignants, en réalité destinés à les dissuader de renoncer à enseigner. Un savoir-faire se transmet par imitation, par le geste, non par enseignement. Apprendre, c?est faire quelque chose qu?on ne sait pas faire pour apprendre à le faire. On apprend à lire en lisant avec quelqu?un qui lit, qui lit avec, ou pour lui-même.
Apprendre le bruit des lettres avant leur nom est difficile. Devoir articuler correctement les syllabes et bien les prononcer avant de saisir le sens des idées qui courent sur le papier est impossible (mat, mât ; bref, chef, clef, chez). Or, pour accéder au sens on exige de l?écolier qu?il traverse d?abord le mur des sons . Suivre la méthode, c?est apprendre à bien déchiffrer avant de comprendre et à bien prononcer avant de penser. Mais une démarche d?apprentissage qui ne passe pas par le sens aboutit à l?échec de cet apprentissage. Je ne peux pas apprendre ce que je ne comprends pas et lire c?est comprendre, exclusivement. Le sens de l?écrit n?est pas le produit de la « lecture », il en est l?essence. Une émission de sons sans sens n?est pas de la lecture. Les automatismes de lecture et d?écriture apparaissent à l?usage et secondairement, non au cours d?un dressage qu?on voudrait préalable à la lecture. Par prudence pédagogique l?école traditionnelle évite de commencer la méthode de lecture avant 6 ans, avant l?âge de la classe de CP. Certes, cette sagesse, qui consiste à attendre que le jeune enfant soit parvenu à maturité psychologique pour lui enseigner la lecture selon la méthode, est louable. Mais ce qui est regrettable, c?est que cette sagesse s?arrête à la porte de la raison. Refuser l?apprentissage sous prétexte d?immaturité c?est effectivement retarder le développement, puisque c?est en apprenant que l?enfant se développe. La maturité est le fruit de l?apprentissage. Ce désordre didactique est un des effets de la confusion entre enseignement et apprentissage. On veut bien attendre l?âge requis pour commencer l?enseignement, mais on ne conçoit pas un apprentissage sans enseignement. Nul ne doit rien savoir qui ne lui ait été d?abord enseigné. Toute méthode est impérative et catégorique. Il faut s?y soumettre (beaucoup d?élèves font semblant) ou renoncer à apprendre à lire. Celui qui parvient à devenir bon lecteur est, en quelque sorte, autodidacte malgré la méthode. Il n?y a pas d?âge pour apprendre à lire. Il suffit que l?apprentissage (l?apprentissage, non l?enseignement) commence au moment où se manifeste l?envie de lire.
Entre la pensée de l?auteur et l?acte d?écriture, il n?y a rien, le passage est direct, sans détour par le son. De même entre l?écrit et la pensée du lecteur. Après coup, l?auteur peut oraliser ce qu?il vient d?écrire, le lecteur ce qu?il vient de lire. Mais il n?y a pas correspondance terme à terme entre les deux formes d?expression (nous portions les rations ? nous rations les portions ? nous fixions les fictions que nous dictions par addiction). Si le cerveau peut traiter les informations livrées par l?oreille pour leur donner une signification, pourquoi ne pourrait-il pas en faire de même avec les informations qui passent par l??il ? Lire c?est penser avec les yeux. L?enseignement des sons et d?un code de correspondance est superflu, inutile et trompeur. Aucune lettre n?est liée exclusivement et pour toujours à un son. Ainsi, la lettre h « sonne » à sa guise dans les cinq occurrences qui suivent : hache, phoque, technique, thé. La « valeur » phonique d?une graphie varie en fonction des mots (bille ? ville ; chocolat ? chorale) ou de la sémantique (les portions ? nous les portions). Une phonie peut « se vêtir » d?habits graphiques différents (ville ? vile - vil). Enfin, les mots changent de phonèmes d?une région à l?autre, malgré des graphies identiques? et le « code » avec. Le code ment . La langue française s?écrit rarement comme elle se prononce et se prononce rarement comme elle s?écrit. Un texte écrit en français ne peut être « sonorisé » qu?après avoir été lu. La lecture à haute voix est toujours précédée d?une lecture « silencieuse ». Sauf à l?école. C?est pourtant le sens qui donne le son. Ce n?est qu?après avoir lu (compris) un mot intégralement que je peux en sonoriser les lettres et leurs combinaisons. Je peux me passer du code pour déchiffrer, je ne peux pas me passer du sens, qui se moque du code. Seul celui qui sait lire, le maître donc dans un CP, est en mesure de décoder la graphie en dans dent, enrichir, enivrer, ennoblir, renne, tente, tenir, tien, tienne, plient, client. Seul celui qui sait lire sans déchiffrer, le maître, sait que le t de dent, plient et client est muet. Parce que je l?ai reconnu d?un seul coup d??il dans son intégralité je sais que antenne s?entend comme centaine. Ce sont les deux lettres de la fin du mot qui me l?indiquent. Syllaber m?empêcherait de saisir la pertinence de ces deux finales. C?est donc une très mauvaise recette de lecture et une bien mauvaise méthode pour apprendre à lire.
A quoi sert la méthode de lecture ? Dans les classes où le maître forme avec ses élèves une communauté d?éducation, d?apprentissage, de formation, de vie sociale l?enseignement est rare et second. Les élèves produisent eux-mêmes des écrits, les échangent et les lisent par nécessité sociale, au lieu de se contenter de les consommer par devoir scolaire. Ils fréquentent la BCD comme un centre-ressource de recherches et de lectures. Dans cette communauté éducative, l?apprentissage de la lecture-écriture se fait naturellement et fonctionnellement en lisant et en écrivant des textes utiles et nécessaires pour vivre et penser en collectivité. Toute méthode est alors inutile. La connaissance vient en faisant, la lecture en lisant. Là où on enseigne la méthode par pur souci institutionnel de suivre le « programme », les leçons formelles, dites de lecture, occupent la totalité du temps des écoliers et, faute de temps, repoussent les apprentissages et l?activité de lecture à l?extérieur de l?école. Car, toute activité didactique consacrée à autre chose qu?à chercher le sens de l?écrit est du temps perdu. Les heures d?enseignement du code sont volées aux heures de lecture. Pendant qu?on apprend les « règles » on ne lit pas. Aucun lecteur expert n?associe des lettres pour syllaber . Les règles de correspondance enseignées ne présentent un intérêt théorique et didactique que pendant la période d?enseignement et seulement pour celui qui enseigne ; jamais pour celui qui apprend. En aucune manière, il n?est nécessaire de décomposer les mots pour les reconstituer à partir de leurs composants, puisqu?ils sont instantanément disponibles au regard du lecteur (antenne). D?autre part, les unités de langue ne sont pas des unités de lecture. La lecture à l?unité est donc une invention scolaire étrangère au monde réel. Le papier n?est pas le support de l?enregistrement des sons de la parole mais de la représentation graphique de la pensée. La langue orale utilise un signifiant phonique, la langue écrite un signifiant graphique, deux signifiants différents pour un même signifié . L?écrit n?est pas un avatar ou un succédané de l?oral, ni son parent pauvre, ni son cadet. Il ne lui est ni postérieur, ni inférieur, ni assujetti. Pourtant, la consigne donnée implicitement à l?écolier de 6 ans est celle-ci : « pour apprendre à lire, contente-toi d?appliquer le code de correspondance que je t?enseigne. Si tu distrais ton attention à chercher du sens, tu n?y arriveras pas. Décode, tu comprendras plus tard, quand tu maîtriseras parfaitement le décodage ! » Cette consigne pourrait se condenser dans la formule : quand on lit on ne pense pas. Elle sera lourde de conséquences dans les années qui suivront le CP. On verra souvent dans les appréciations magistrales « l?observation » : sait lire mais ne comprend pas ce qu?il lit . Constat révélateur d?une théorie absurde de la lecture et illustratif d?une fiction scolaire. Dans les « dictées », beaucoup d?élèves tenteront sans succès d?écrire ce qu?ils entendent (appliquer le « code de correspondance phonographique »).

L'école gardienne du répertoire des fictions

Pour apprendre à lire, il n?y a pas d?une part une procédure orthodoxe parce que méthodique, de l?autre une voie dissidente qu?on pourrait qualifier d?hérétique parce qu?elle ne respecte pas les dogmes transmis par la tradition et la mythologie des méthodes. Tous les chemins mènent au capitole du lire. Logiquement et pédagogiquement, le chemin le plus court est la voie directe. Lire-écrire est une activité de communication qui précède l?école et lui succède. L?école est bien son lieu de transmission privilégié, mais non exclusif. Il y a risque d?imposture d?abord à se prétendre l?autorité qui la détient intégralement et la conserve sous une forme liturgique, ensuite à se définir comme une instance initiatique montrant aux plus méritants le chemin d?une lecture, dite vertueuse. Pourtant, depuis qu?elle existe, l?école s?est emparée peu à peu de la lecture-écriture pour en faire un « travail », une activité scolaire sans but défini, une activité à pratiquer non par plaisir ou par nécessité mais par devoir. Faire la démonstration qu?on est bon élève et gagner quelques bons points semblerait suffire à donner du goût au lire pour motiver les jeunes enfants. Lire-écrire ne serait pas une activité gratifiante en elle-même. Dans cet esprit, l?enfant de 6 ans est exhorté fermement à consacrer beaucoup de soin, beaucoup de respect et beaucoup de temps à cette activité présentée comme exclusivement scolaire. On le note, on le récompense et on le punit pour sa lecture. Les élèves en difficulté ne s?en remettront jamais. On l?incite à contempler les textes écrits, à respecter orthographe et syntaxe, à leur accorder la même vénération que les prêtres nous demandent de manifester à l?égard des objets du culte. Comme si l?école était un temple et la séance de lecture, un office. Comme si l?écrit, objet de piété scolaire, n?existait pas en dehors de l?école, avant et après. Tout progrès dans l?acquisition des outils d?inviduation et de socialisation est laborieux. Mais laborieux n?est pas synonyme de douloureux. Concernant le développement humain, on trouve toujours la réussite au bout d?un chemin bordé de plus de roses que d?épines, de plus de joies que de larmes. C?est du moins ce qu?on observe dans la conquête de la marche puis de la parole. Pourquoi ? Les avancées et les chutes de l?enfant sont également ponctuées d?applaudissements et de bravos par des adultes toujours enthousiastes, toujours confiants dans le succès futur de ces apprentissages, dont le sujet restera l?unique bénéficiaire. Pour tout adulte en charge de la petite enfance, il va de soi qu?il faut savoir marcher avant de comprendre comment ça fonctionne, qu?il faut savoir parler avant d?apprendre les règles du bon français. Pourquoi en milieu éducatif professionnel, en est-il autrement ? Cinq années plus tôt, les enfants ont appris la marche à pied sans le savoir, en déambulant librement dans leur environnement proche au gré de leurs besoins. Ils ont pris de nombreuses « gamelles » dont ils se sont toujours relevés, seuls ou avec une aide. Malgré leurs erreurs de locomotion, ils se sont déplacés avec succès. Ils ont atteint un but dont ils ignoraient qu?il soit possible de le rater. Ne connaissant pas les règles de la locomotion, ils n?ont jamais éprouvé la honte de celui qui commet un faux-pas. S?agissant du langage écrit, l?école impose, préalablement à la lecture proprement dite, une gymnastique collective, faite de pas de lecture élémentaires programmés, à effectuer en colonne sur un tracé unique . Comme l?exercice n?a pas d?autre but que l?évitement de la faute, chacun pose ses pas dans les pas de celui qui le précède, comme une compagnie traversant un champ de mines. À des enfants qui ne savent pas encore lire, on fait mémoriser des règles de « correspondance » vierges de sens et dénuées d?intelligence. Le manquement au code inspirera chez le jeune novice l?idée et la crainte de la faute. Le maître débutant ou confirmé ne manquera pas de les lui déclencher par obligation professionnelle.
Voilà l?instituteur (trice), entré (e) en profession par passion de transmettre du savoir et non par vocation religieuse, qui s?érige en censeur, en vigile de la faute, en directeur de conscience morale, dans une activité parfaitement amorale, l?apprentissage de la lecture. Le bonheur de croître est transmuté en désir de gagner, en passion de la compétition. Faire bien pour ne pas être coupable ! Gagner des bons points pour être meilleur que ses camarades ! Deux motivations extrinsèques parfaitement démobilisatrices. De fait, l?écolier ne lit plus pour lui ou pour ses camarades, il lit, selon un rituel immuable, pour le maître (qui sait lire et qui a le texte sous les yeux). Par cette moralisation des conduites d?apprentissage, le maître finira par obtenir le respect du « code ». À quel prix ? Les lecteurs en herbe deviendront si prudents avec la langue écrite qu?ils se garderont de lire pour ne pas souiller les mots de leurs fautes. De surcroît, l?anxiété obsessionnelle des adultes (enseignants et parents) fait de l?acquisition de la lecture un enjeu qu?il faut gagner à n?importe quel prix, une performance qu?il faut accomplir en un temps très court, entre octobre et avril de l?année de C.P. La pression est très lourde pour de jeunes enfants de 6 ans, qui perçoivent mal l?intérêt de lire sans but. Le plaisir d?apprendre à lire reconverti en mérite personnel se transforme en cauchemar pour quelques-uns, en ennui pour beaucoup. Devenue une activité strictement scolaire, par détournement didactique, la lecture ne dit plus rien à l?apprenti. L?écrit ne lui parle pas. Résultat : il n?ouvre plus un livre en dehors de l?école. Les enfants bien conseillés par des parents bien informés s?investissent dans la lecture et non dans les récompenses. Ils savent intuitivement que le sens n?est pas une propriété intrinsèque du signe, que la lecture commence avec la phrase et son contexte, non avec la syllabe ou la lettre, qui n?ont aucun sens en soi. Quand l?adulte qui accompagne et observe l?apprenti lecteur en situation d?apprentissage lui fait savoir que la recherche de sens importe plus que toute autre préoccupation, celui-ci s?investit dans sa conquête avec intérêt, enthousiasme et sans crainte. Car, dans l?acquisition d?une compétence nouvelle, rien n?est plus dévastateur que la surveillance, le contrôle et la peur.

Apprendre à lire aujourd'hui pour vivre dans son siècle

Eduquer un enfant c?est se préparer et le préparer à s?en séparer, lui en donner et s?en donner les moyens. Après la marche et le langage parlé, la lecture est une des armes de la conquête de cette autonomie, la plus efficace culturellement et socialement. Comment se passe cet accompagnement de l?apprenti lecteur en marche vers l?autonomie ? Bien qu?on l?enseigne, la lecture n?est pas de l?ordre de la connaissance. Lire c?est agir, c?est prendre connaissance d?un texte en le parcourant des yeux. On n?apprend pas la lecture, on apprend à lire. Par contre, on n?enseigne pas à lire, mais on enseigne la lecture. Dès lors qu?on enseigne quelque chose sous l?appellation lecture, on se trouve en dehors de la lecture. On enseigne autre chose et on entraîne avec soi dans la confusion ceux qui tentent de suivre cet enseignement. L?école est enfermée dans ce paradoxe depuis toujours. Personne ne peut apprendre à lire à un enfant. On ne peut que l?aider à s?apprendre à lire. Cette aide peut lui être fournie par un pair. Ni la méthode, ni le manuel ne lui sont nécessaires. Seul le sens est formateur, émancipateur et utile, seul il participe à la construction de l?être en devenir. C?est pourquoi, tout adulte qui se donne pour projet de transmettre la lecture doit accorder au sens la priorité des priorités. Le risque d?un enseignement formel de la lecture est de dévoyer l?acquisition de cet outil libérateur en un processus d?assujettissement, en un prétexte à mise sous tutelle de l?enfant par l?adulte. Orienter la formation de lecteur vers un but en contradiction avec l?éducation n?aboutirait qu?à l?échec de cette formation. En outre, pour transmettre une compétence, on n?enseigne pas ce qu?on sait, on enseigne ce qu?on fait, concrètement. Face à cette double nécessité éducative, émanciper en faisant avec, le maître de lecture sait bien que l?enfant deviendra lecteur pour lui-même, pour conquérir son autonomie, non par exigence de soumission à la norme, au maître et à l?institution scolaire. Il ne fait pas lire l?enfant, il l?aide à lire, il lit avec. Il sait qu?il ne peut pas être formateur en permanence et à perpétuité. Il ne transmet ni un savoir-faire, ni une activité qu?il ne pratiquerait pas lui-même. Il ne se contente pas d?un rôle d?enseignant. Il consacre une bonne part de son activité éducative soit à lire pour lui à côté de l?enfant, discrètement, soit pour l?enfant oralement, toujours avec plaisir. Car le désir de lire vient du désir de faire comme et de faire avec. Il sait au départ que son accompagnement sera provisoire. Il sait que la suite de son action didactique ne se finalisera pas dans l?application à la lettre de l?enseignement d?un mode de lecture méthodique mais dans une activité entièrement autonome et libre selon une approche de l?écrit que le nouveau lecteur aura choisi. Il existe mille et une entrées possibles dans l?activité de lecture. C?est pourquoi il se garde de proposer et a fortiori d?imposer des techniques de lecture définitives qui ne seraient pas libératrices (toutes celles qui procèdent par dressage, qui visent le montage d?automatismes réflexes indépendamment de la volonté et de l?intelligence du sujet, toutes celles dont les méthodes font un usage abusif). Quand le maître accorde à ses élèves un statut de chercheur découvreur, producteur d?idées et de sens, doté du droit à l?erreur et à la parole, quand il considère ses élèves comme des interlocuteurs valables, quand il pose l?éducabilité de chacun comme postulat de départ, il obtient de meilleurs résultats que s?il les définit comme des récipients vides à remplir et sanctionne leurs erreurs comme des fautes morales. Pour la réussite des apprentissages comme de l?enseignement donné, la confiance du maître dans l?intelligence de l?enfant et le statut de l?élève sont plus déterminants que les techniques didactiques employées, surtout si elles sont impératives.
L?école ne peut pas transmettre la lecture par enseignement. Elle ne peut le faire qu?en réunissant les conditions sociales, culturelles et matérielles pour que les élèves se l?approprient en interaction avec leurs maîtres et avec leurs pairs. Ces conditions dépendent de la bonne volonté des adultes, non de celle des enfants. Car, ce n?est pas l?école qui est importante, c?est la lecture, la lecture au service du sujet qui lit. L?essentiel est que le maître ne décourage pas l?envie de lire mais au contraire qu?il l?excite en affichant le plaisir qu?il prend lui-même à s?y livrer. Qu?il fasse découvrir les couleurs, les odeurs et les mots qui s?évadent du livre qu?on ouvre. Apprendre à lire n?est pas un devoir, c?est un droit. Aucun gendarme, en uniforme ou en civil, n?a le pouvoir d?obliger un enfant à lire. La lecture est importante à l?école parce qu?elle est importante hors de l?école et non l?inverse. La lecture n?est pas une fin en soi. La lecture est un outil. Ce n?est pas un savoir, c?est un outil pour savoir, entre autre. On ne lit pas pour lire, on lit pour autre chose. Un apprenti a besoin d?être invité, soutenu, aidé et encouragé amicalement par des compliments. Cependant la lecture contient sa propre récompense et n?en demande aucune autre. Le bénéfice doit rester au compte exclusif du lecteur et non de l?institution qui transmet. C'est la condition pour que, en ce XXIe siècle, un apprenti lecteur ne perde point le goût de lire avant de l'avoir pris.

Laurent Carle

Repenser la République,
repenser son école

Crise politique, crise des institutions, crise des banlieues, crise de
l’identité nationale : et si la véritable question était celle de la République, mot
fétiche dont le discours politique, à droite comme à gauche, use et abuse.
Quels sont les rouages de l’État républicain, quel imaginaire l’idéologie
républicaine véhicule-t-elle? Le débat, au-delà de la question du régime et de
celle du « modèle » français, devrait porter sur les dysfonctionnements de
l’État, sur les ambiguïtés de l’invocation à la République et sur les héritages
historiques qui conditionnent le présent .
L’impuissance de la République à respecter les grands principes dont se
targue le pays dit « des droits de l’homme » est manifeste dans deux
domaines significatifs : prisons, école. Qu’a fait l’État “républicain“ durant des
décennies, pourquoi cette pusillanimité, cette incapacité à agir pour que nos
prisons ne soient plus la honte de l’Europe ? À l’arrière-plan de cette
impuissance il n’y a pas seulement des problèmes de budget, mais les
modalités de gestion d’une Administration avec Directeur, bureaux, hiérarchie
et Ministre coiffant le tout. Notre modèle napoléonien d’État avait été analysé
et critiqué dans les années 1960-70 : cloisonnement et rivalités des Grands
Corps, hiérarchies rigides, gestion centralisée qui empile les circulaires et dont
l’inefficacité conduit à multiplier les organismes chargés du même objet (2).
Ces dysfonctionnements de l’État concernent aussi l’école. Chaque
nouveau ministre de l’Éducation nationale, quel que soit son bord, croit devoir,
dès le pied mis rue de Grenelle, invoquer l’excellence de notre système en
dépit d’enquêtes plus ou moins occultées qui disent le contraire. Puis il
s’engage dans des réformes vite grignotées ou étouffées par le mammouth.
Ces réformes ne s’attachent qu’aux symptômes (incivilités, violences,
illettrisme, évasion annuelle de 150 000 jeunes en échec total), sans que les
mécanismes profonds du fiasco ne soient mis en évidence. D’où l’incapacité,
lors des incendies des banlieues de novembre 2005 comme à l’occasion de la
crise du CPE, de pointer les liens entre les rouages et les contenus du système
scolaire et universitaire et la crise sociale.
L’école amalgame un double héritage. Elle perdure comme institution
napoléonienne jamais remaniée : centralisation, système rectoral, pédagogie
codifiée par circulaire dans les bureaux, hiérarchie d’inspections, normes
abstraites comme l’entrée des enfants au CP selon leur année de naissance et
non selon leur profil... Elle revendique l’idéologie républicaine qui combine le
postulat d’une égalité illusoire et le concept de méritocratie. De fait l’école,
depuis la généralisation sans réflexion épistémologique ni culturelle d’un
enseignement secondaire conçu au 19ème siècle pour une mince couche sociale,
est devenue une machine à sélectionner l’élite dirigeante. La réussite passe par
l’absorption d’une culture encyclopédique et abstraite, condition du parcours
ultérieur de voies d’excellence généreusement financées par l’État : classes
préparatoires, Grandes Écoles ouvrent aux carrières prestigieuses publiques et
privées. Fondement de l’édifice social, ce système engendre d’un côté une
arrogance pas toujours consciente, de l’autre des frustrations multiples.
Certains, cependant, voudraient faire perdurer le tabou de la
méritocratie républicaine par l’ouverture des concours à quelques bons élèves
des banlieues. Imprégnés du subconscient anthropologique de leur temps
(sexiste, raciste, colonialiste), qui induisait l’idée d’une société empilant les
statuts inférieurs et supérieurs, les Pères de l’école républicaine voulaient
substituer à l’aristocratie de naissance une aristocratie du mérite, “l’élite de
l’esprit“, sélectionnée par l’enseignement secondaire et les diplômes. Les
métiers physiques, pénibles, manuels, « sales », quelle que soit leur utilité,
étaient et sont restés au bas de l’échelle des considérations. D’où la perception
de l’enseignement technique ou professionnel comme une voie de rebut pour
non “méritants“. Le leitmotiv d’une société française en crise parce que
l’ascenseur social ne fonctionne plus, cautionne l’image d’une société
pyramidale et le poison idéologique du mépris social. Prétendre intégrer les
nouvelles générations sans toucher à cette idéologie négatrice de la fraternité
républicaine est un leurre et une hypocrisie.
Dans un pays où les inégalités sont intolérables, les comportements de
l’élite parvenue au sommet sont rien moins que « républicains » : anciens
élèves des grandes Écoles pantouflant dans le privé sans indemniser l’État qui
a payé leur formation, va et vient entre la haute fonction publique et la
direction des plus grandes entreprises, cumul des mandats, dépenses
inconsidérées en voyages, réceptions fastueuses, style monarchique des
protocoles...
Changer la République pour changer l’école, changer l’école pour
changer la République: un vrai défi pour un ordre plus juste.

Suzanne Citron (1)

1- dernier livre publié : Mes Lignes de démarcation, Syllepse 2003
(premier livre publié : L’École bloquée, Bordas 1971)
2- Cf. Michel Crozier La Société bloquée, Seuil 1970 .
Club Jean Moulin, L’État et le citoyen, Seuil 1961.
Alain Peyrefitte, Le Mal français, Plon 1976

Par Jean-Claude Grosse - Publié dans : agoras
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